Kérdés: Mi az a színházi nevelés és mi az a színházpedagógia?

A „színházi nevelés” kifejezés az angol „Theatre in Education” terminológia fordítása[1] során keletkezett a ’90-es évek elején, és akkor még csak az ország első színházi nevelési társulata, a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ használta saját munkájára. A fogalom jelentése aztán az évek során jelentős változáson ment át (ld. Korábbi definíciós és kategorizálási kísérletek a Tudástárban). A mai magyar gyakorlatban a színházi nevelés gyűjtőfogalom, már az első színházi nevelési társulatok sem gondolják azt, hogy csak az ő munkájukat írja le. Szeretnénk jelezni, hogy a színházi nevelés tágabb értelmezésére nem született még definíció, csak az ide tartozó műfajokról készültek eddig hosszabb-rövidebb listák (ld. ugyanott).

A „színházpedagógia” viszont eredetileg a német iskolából tükörfordítással átvett elnevezés (Theaterpädagogik), amihez Németországban sajátos módszertan tartozik; Magyarországon viszont napjainkban már sokkal tágabb értelemben használják. Bár a „színházi nevelés” és a „színházpedagógia” kifejezések etimológiája különböző, a magyar nyelvben a jelentésük nagyon közeli, szakmán kívüliek számára már-már rokon értelmű. A gyakorlat azt mutatja, hogy a két terminust a szakma többsége szinonimaként használja (pl. a jellemzően az angol iskolára visszavezethető módszertan szerint dolgozó drámatanárok kőszínházi körülmények között színházpedagógusoknak nevezik magukat; a területen futó képzések hol az egyik, hol a másik terminust használják, stb.).

Négy lehetséges megközelítés kínálkozik:

1.Etimológiai alapú megközelítés: a „színházi nevelést” meghagyni az angol módszertan szerint dolgozó műhelyeknek, a „színházpedagógiát” pedig a német módszertant adaptálóknak. Ez több kérdést is felvetne, egyebek mellett azt, hogyan nevezzék munkájukat azok, akik Ruszt József alapján vagy a magyar drámapedagógiai hagyomány alapján dolgoznak, vagy azok, akik mindkét módszertanból merítenek.

2.Szervezeti alapú megközelítés: A „színházpedagógia” csak a kőszínházakban zajló munkára használható kifejezés a „színházi nevelés” tágabb kategóriáján belül (néhányan ezt támogatják).

3.Ennek válfaja az a sajátos megközelítés, miszerint a színházpedagógia csak a kőszínházak feldolgozó és felkészítő programjait öleli fel (tehát pl. több hónapos projektjeiket nem).

4.A színházpedagógia és a színházi nevelés szinonimák.

A gyakorlat azt mutatja, hogy mára mindkét kifejezés használata teljesen elterjedté és általánossá vált, a kettő szétválasztására a fentieken túl is könnyen tudnánk bármennyi további javaslatot tenni, az azonban önkényes lenne. Ebben az esetben is, mint a következőkben a lehető legtöbbször, törekszünk figyelembe venni a szakma többségének nyelvhasználatát, így javaslatunkat ezúttal is ehhez igazítjuk.

Így azt javasoljuk, hogy a színházi nevelést és a színházpedagógiát használjuk szinonimaként. Mi a tágabb területre következetesen a „színházi nevelés / színházpedagógia” kifejezést, a kutatásunk és jelen könyv fókuszában lévő műfajra pedig a „színházi nevelési programot” használjuk a könyvünkben.

Mi minden tartozik a színházi nevelés / színházpedagógia tágabb területéhez?

Nem célunk az, hogy definiáljuk a színházi nevelést vagy a színházpedagógiát, már csak azért sem, mert a terület határai (a világegyetemhez hasonlatosan) folyamatosan tágulnak (ld. Korábbi definíciós és kategorizálási kísérletek a Tudástárban). Így inkább csak a terület nagy vonalakban történő leírására vállalkozunk.

Javaslatunk szerint a színházi nevelés / színházpedagógia tág területébe sorolható minden olyan tevékenység, amely együttesen megfelel az alábbi három kritérium mindegyikének:

1. elsődlegesen a gyermek- és ifjúsági korosztály vesz benne részt,
2. elsődlegesen pedagógiai szándéka van a tevékenység vezetőinek,
3. akik dramatikus eszközökkel és/vagy színházi tartalommal dolgoznak.

A fenti meghatározás szándékosan tág, megengedő, nem élesen lehatároló. Az 1. pontban az „elsődlegesen” jelző arra vonatkozik, hogy a színházi nevelési / színházpedagógiai tevékenységek kedvezményezettjei bizonyos esetben lehetnek felnőttek is (pl. felnőttoktatásban), a 2. pontban pedig arra, hogy a pedagógiai szándék mellett lehetnek esztétikai, szociális, közösségépítő stb. szándékok is. A szándékot fontosnak gondoljuk – szemben a „hatással”, vagyis legalább a tevékenység vezetőinek egy részétől azt várjuk, hogy pedagógiai célok érdekében (is) tudatosan, szándékosan alkalmazzanak dramatikus eszközöket.

Ebből következően a színházi nevelés / színházpedagógia része, egyebek mellett a pedagógiai céllal létrehozott színházi előadás (függetlenül attól, hogy kínál-e interakciót vagy sem); a komplex színházi nevelési előadás (TIE); a tanteremben megvalósuló színházi nevelési programok; a beavató célú színházi nevelési programok; azok az előadások, amelyekhez felkészítő vagy feldolgozó beszélgetés vagy foglalkozás, kulisszajárás vagy bábkészítés kapcsolódik; de ide tartozik a gyermek- és diákszínjátszás, a csecsemőszínház, bizonyos esetekben pedig a dramatikus készségfejlesztő gyakorlatok vagy a tanítási dráma is, és még jó néhány további terület. (A későbbiekben e fogalmak nagy részét pontosítjuk.)

Megítélésünk szerint részben átfedi a színházi nevelés / színházpedagógia területét, de elkülöníthető sajátosságokkal rendelkező, önálló diszciplína többek között a szociális színház, a pszichodráma, a bibliodráma, a gyermekpszichodráma, a színházterápia, a drámatréning, a színházi tréning, az improvizációs színház, a playback színház, a közösségi színház vagy az interaktív színház felnőtteknek. (A későbbiekben e fogalmakat is pontosítjuk.)

Egyben jeleznénk, hogy a színházi nevelés / színházpedagógia fogalmának az elmúlt húsz évben történt végletekig bővítését nem gondoljuk szerencsés folyamatnak, mert ezáltal elvesztek a terület határai, ennek következtében a kifejezések némiképp devalválódtak. Javasoljuk, hogy inkább az egyes részterületek (pl. gyermek- és diákszínjátszás, csecsemőszínház, stb.) elnevezéseit használjuk a jövőben a különféle tevékenységekre, és legalább ezeket próbáljuk meg minél pontosabban körülírni. Mi most erre teszünk kísérletet kutatásunk tárgya, a színházi nevelési program kapcsán.

„Színházi nevelési program”

Kérdés: Hogyan definiáljuk a színházi nevelési programot?

A „színházi nevelés” terminus fentebb leírt bővülése után néhány szakember jobb híján a „színházi nevelési program” kifejezést kezdte el alkalmazni a „Theatre in Education” módszertan alapján felépített programokra. Mivel azonban ezt nem övezte széleskörű konszenzus (igazából a TIE-társulatok napjainkban is csak elvétve használják egy-egy program meghatározására), a „színházi nevelés” jelentésének módosulásából magától értetődően következett, hogy a „színházi nevelési programot” is sokkal többféle, jellemzően egyszeri eseményre kezdték el alkalmazni egyre többen (ld. még Tudástár).

Mivel a jelentős többség a színházi nevelési programot a tágabb jelentésértelemben használja, ezért mi is ezt az irányt követjük. (A TIE-módszertanú programokra más, ettől eltérő elnevezést javaslunk, amely illeszkedik a színházi nevelési társulatok maguk számára meghozott döntéséhez: komplex színházi nevelési előadás.) A fentebb használt színházi nevelés definíciót vettük alapul, az egyes pontokat jobban lehatároltuk, és két további kritériumot határoztunk meg a színházi nevelési programdefiníciójához.

Javaslatunk szerint a színházi nevelési program tág műfajába sorolható minden olyan tevékenység, amely együttesen megfelel az alábbi öt kritérium mindegyikének:

1. elsődlegesen a köznevelésben érintettek számára készült,
2. színházi-, bábszínházi- vagy táncszínházi előadás vagy jelenetsor van benne,
3. pedagógiai célja van az alkotóknak,
4. a résztvevők a program során annak menetét érdemben befolyásoló, vagy az abban történtekre érdemben reflektáló interakciókban vehetnek részt,
5. repertoárszerűen többször, minden alkalommal különböző csoportoknak játszott program; minden program egyszeri alkalom, az alkalomhoz kapcsolódva elő- és utókövetés lehetséges.

Önkényes lehatárolásnak tűnhet, de a fenti definícióból következően javaslatunk szerint nem színházi nevelési program, hanem attól jól elkülöníthető műfaji sajátosságokkal rendelkező, önálló terület a csecsemőszínház (amelynek módszertana alapjaiban más, mint a jellemzően köznevelésben részt vevő gyerekek, fiatalok számára készült programoké), a gyermek- és diákszínjátszás vagy a tanítási dráma módszertanára épülő drámaóra. Ezek a színházi nevelés / színházpedagógia tágabb területének részei, de nem színházi nevelési programok.

Az öt kritérium emlékeztet a kutatás elején meghatározottakra, de mint látható, az adatgyűjtés hatására ezeken finomítottunk, pontosítottunk. Ezek okairól a következőkben még több szó esik. A hatodik kritériumot („alkotói a programot színházi nevelésnek tartják”) a kategorizálásra tett javaslatunkból értelemszerűen elhagytuk, ugyanis szándékunk szerint olyan rendszerre teszünk javaslatot, amelybe minden program besorolható az alkotók szubjektív véleménye nélkül is.

Hosszan gondolkodtunk, hogy vajon a „program” a legjobb, legpontosabb elnevezés-e, és a szakmával (kb. harminc programokat készítő alkotóval) történt egyeztetés után úgy látjuk, hogy még mindig ezt övezi a leginkább konszenzus. Egyedül a nem egyalkalmas, hanem több hónapon át tartó színházpedagógiai tevékenységek körét zárja ki ez az elnevezés a „színházi nevelési programok” köréből, ezekre viszont talán találóbb lehet a „színházi nevelési projekt” vagy „színházpedagógiai projekt” kifejezés.

Természetesen evidens, hogy a színház – és így a színházi nevelési programok is – nem csak pedagógiai célokat szolgálnak. Színházi emberekként nem szeretnénk a színház célját és értelmét pedagógiai célokra redukálni, és kizárólag terjedelmi korlátok miatt nem bocsátkozunk a színház mint előadó-művészeti ág általános méltatásába (úgy gondoljuk, ebben mindenki egyetért és osztozik, aki e könyvet olvassa).

Kérdés: Az előadó-művészet mely ágai tartoznak a színházi nevelési programhoz?

Javaslatunk szerint a prózai színház, a bábszínház és a táncszínház, és csak nagyon kivételes esetekben az opera, operett, cirkusz.

Ez kétségtelenül egy önkényes határhúzás, és érvényes érvelés lehetne az is, hogy valójában nem a „színházi nevelési program”, hanem az „előadó-művészeti nevelési program” az átfogó kategória. Mi a határ meghúzásánál a mai magyar gyakorlatból indultunk ki: az opera és a zeneművészet esetében létezik komoly beavató gyakorlat, de az a darabokhoz elsődlegesen zenei és nem színházi irányból közelít. El tudnánk képzelni azonban olyan programot is, amely opera vagy operett előadáson alapuló színházi nevelési program, amennyiben a kapcsolódó felkészítő és feldolgozó részek a színházi aspektust vizsgálják pedagógiai célok mentén (vagyis illeszkednek a fenti öt kritérium mindegyikébe). A cirkuszművészet kapcsán nem tudunk ilyen irányú kezdeményezésről.

Kérdés: elkülöníthető-e „színházra nevelés” a „színházzal neveléstől”?

Szigorúan véve más a jelentése a „színházi nevelésnek”, a „színházzal nevelésnek” és a „színházra nevelésnek” is. A meglátogatott 118 program között azonban kevés olyat tudnánk találni, amely csak színházra nevel, és közben ezt nem színházzal teszi – vagy fordítva. Talán ez is oka annak, hogy ezeket a terminológiákat kevéssé következetesen használja a szakma. Egyetlen ragnyi különbség két terminológia között még a szakmabeliek számára is könnyen összetéveszthető, nemhogy a területtel most ismerkedőknek.

Az adatgyűjtés során hallottunk olyan felvetésről, hogy kutatásunkban válasszuk el azokat a színházi nevelési programokat, amelyek morális, emberi, társadalmi problémákkal foglalkoznak azoktól, amelyek „tisztán” a színházba járásra, a színház szeretetére nevelnek. Mi ennek a kérésnek nemhogy eleget tenni nem tudunk, de értelmezni sem tudjuk. Egyrészről nehezen értjük, hogyan létezhet olyan színház, amely nem morális, emberi, társadalmi problémákkal foglalkozik (ez volt a görög színház eredeti funkciója is, és ha napjainkban valaki színházát szándékosan távolítani akarja a morális, emberi, társadalmi problémáktól, azzal is állít valamit morálról, emberségről és társadalomról).

Másrészről nem láttunk egyetlen olyan színházi nevelési programot sem, amelyiknek ne lett volna lényegi célja a színház népszerűsítése. Fentebb, az Elemzésben már leírtuk, hogy minden esetben, amikor gyerekekkel, fiatalokkal tudtunk beszélgetni egy program után, feltettük azt a kérdést is, hogy „a program alapján kedvet kaptatok-e, hogy gyakrabban menjetek színházba?” Az esetek túlnyomó többségében azt a választ kaptuk, hogy „igen”, vagy, hogy „ilyenre igen”. Amikor a program nem csinált kedvet, az a színházi részek minőségéről árulkodott – ennek azonban semmi köze nem volt ahhoz, hogy milyen témán dolgozott a program, ahhoz sem, hogy kőszínházi vagy független produkcióról volt-e szó, csak ahhoz, hogy az alkotók komolyan vették-e a gyerek- és ifjúsági közönségüket, erős, hiteles színházat csináltak-e vagy sem. Ez azonban már a kritikusok terepe.

A legtöbb színházi nevelési program hátterében ott van annak igénye, hogy a színház szeretné megszólítani, „behozni” a gyerekeket és fiatalokat. Ha nem jönnek maguktól, jönnek majd szervezetten. Vagy: ha nem jönnek maguktól, kimegy majd hozzájuk a színész a tanterembe. Érdekes módon 1965-ben, a coventry-i Belgrade színház is többek között ezzel a problémával küzdött, amikor létrehozta az első Theatre in Education társulatot. A legtöbb színházi nevelési programnak van közönségszervező funkciója is (ennek súlya programonként eltérő, ld. fentebb Elemzés).

A kulcskérdés az, közönségmegtartó funkciója is van-e. Az, amire szervezetten behozzák a gyerekeket és fiatalokat, számukra kellőképpen izgalmas-e, az ő nyelvükön és az őket foglalkoztató (morális, emberi, társadalmi) problémákról szól-e, vagyis hogy maguktól visszajönnek-e. Hogy e nélkül hogyan lehet csak önmagában „sterilen” a színházba járáshoz szoktatni őket, ha számukra nem érdekes vagy elgondolkodtató, amit ott látnak, arra nem tudunk válaszolni.

Nem nagyon látjuk azt, miképpen lehetne olyan programokat generálni, amelyek csak színházra nevelnek, de ezt nem a színházzal teszik. Ahogyan ennek fordítva sincsen értelme. Éppen ezért, az átlátható terminológiára törekvés jegyében a ragokkal való játék elhagyását javasoljuk. Maradjunk meg a színházi nevelésnél, és a színházi nevelési programnál!

Kérdés: van-e különbség a „színházi nevelési program”, a „színházi nevelési alkalom”, és a „színházi nevelési foglalkozás” között?

Ezen kifejezések mindegyikét egy időben használták a színházi nevelési társulatok a „TIE” program elnevezésére (ld. Tudástár), de mára mindegyiknek a jelentéstágulás következtében elkopott ez a fajta jelentése. Nyilván lehetséges lenne e terminusok között mesterségesen különbséget tenni, azonban hasonlatosan a ragokkal való játékhoz, megítélésünk szerint ez csak növelné a káoszt.

Éppen ezért, javaslatunk szerint nem érdemes különbséget tenni színházi nevelési program, alkalom vagy foglalkozás között, ezek egymás szinonimájaként is használható kifejezések. Mi ebben a kiadványban következetesen a „színházi nevelési program” kifejezést használjuk. Ettől következetesen elkülönítjük a „komplex színházi nevelési előadást” (ld. később), ami a színházi nevelési programoknak egy válfaja, és a „TIE” program magyar megfelelője.

[1] A pontos fordítás „színház a nevelésben”, ezt alkalmanként így is használták. Csak az érdekesség kedvéért: a „színházi nevelés” angolul theatrical education lenne. Az angol szakirodalom a TIE-nél tágabb kategóriára az educational theatre kifejezést használja, ami pontos fordításban „nevelési színház”.

---

Határterületek

A határterületek bemutatása az öt kritérium mentén

A továbbiakban a fentebb meghatározott öt kritériumot használva bemutatjuk, hogyan segítenek ezek a határterületek lehatárolásában. Ehhez először táblázatosan bemutatjuk, az egyes határterületi műfajok mely kritériumoknak felelnek meg és melyeknek nem. Ezen műfajok mindegyike saját komplex módszertannal rendelkező, önálló diszciplína, rendszerint közel annyi féle és fajta megközelítéssel, mint amilyen gazdagságot a színházi nevelési programoknál látunk. Terjedelmi korlátok és esetenként a megfelelő szaktudás hiányában nem szándékunk definiálni ezeket a határterületi műfajokat, ahogyan az sem, hogy teljes körű áttekintést nyújtsunk róluk. Csak egyvalamire fókuszálunk: mennyiben más egy-egy műfaj, mint a színházi nevelési program.

kritériumok műfajok	elsődlegesen a köznevelésben érintettek számára készült a program	színházi-, bábszínházi- vagy táncszínházi előadás vagy jelenetsor van a programban	pedagógiai célja van a program alkotóinak	a résztvevők a program során a program menetét érdemben befolyásoló, vagy az abban történtekre érdemben reflektáló interakciókban vehetnek részt	repertoárszerűen többször, minden alkalommal különböző csoportoknak játszott program; minden program egyszeri alkalom, az alkalomhoz kapcsolódva elő- és utókövetés lehetséges
szociális színház	nem az életkor a beválogatás szempontja	ez a folyamat produktuma	szociális	az alkotók a darab elkészítése során igen, a nézők gyakran nem	a produktum alkalmanként igen
pszichodráma	általában 18 év az alsó korhatár	nem	terápiás / önismereti	igen	nem
szociodráma	általában 18 év az alsó korhatár	nem	terápiás / közösségfejlesztő	igen	nem
gyermekpszichodráma	igen	nem	terápiás / önismereti	igen	nem
playback színház	részben igen	igen	szórakoztató / önismereti / terápiás	igen	igen
bibliodráma	általában 18 év az alsó korhatár	nem	terápiás / önismereti	igen	nem
színházterápia	általában 18 év az alsó korhatár	ez a folyamat produktuma	terápiás / önismereti	igen	nem
színházi tréning	általában 18 év az alsó korhatár	nem jellemző	a tréning céljától függ	igen	igen
drámatréning	általában 18 év az alsó korhatár	nem jellemző	a tréning céljától függ	igen	igen
improvizációs színház	részben igen	igen	szórakoztató	igen	igen
közösségi színház	nem az életkor a beválogatás szempontja	ez a folyamat produktuma	közösségfejlesztő	az alkotók a darab elkészítése során igen, a nézők gyakran nem	a produktum alkalmanként igen
elnyomottak színháza	nem az életkor a beválogatás szempontja	ez a folyamat produktuma	igen / közösségfejlesztő	igen	a produktum alkalmanként igen
vitaszínház	részben igen	igen	igen / közösségfejlesztő	igen	egyszeri alkalmak
interaktív színház felnőtteknek	a játszók és a nézők is általában 18 év felettiek	igen	művészeti	nem minden esetben	igen
színházhoz kapcsolódó ismeretterjesztő előadás	részben igen	igen	igen / művészeti	nem	nem
közönségtalálkozó	nem	nem	nem	nem feltétlenül	nem
gyermekszínház / bábszínház / táncszínház	igen	igen	igen	nem	igen
beavató programok az operába és a zeneművekbe	igen	nem	igen	nem minden esetben	igen
csecsemőszínház	nem	igen	igen	nem feltétlenül	igen
gyermek- és diákszínjátszás	igen	ez a folyamat produktuma	igen	az alkotók a darab elkészítése során igen, a nézők gyakran nem	a produktum alkalmanként igen
tanítási dráma	igen	alkalmanként igen	igen	igen	több csoporthoz is elvitt drámaóra esetén igen
szabályjátékokra, helyzetgyakorlatokra épülő foglalkozás	igen	nem	igen	igen	nem
résztvevőkkel egy alkalom alatt közösen létrehozott előadás	igen	ez a folyamat produktuma	igen / szórakoztató	igen	egyszeri alkalmak
témanap, témahét	igen	alkalmanként igen	igen	igen	nem
színjátszó tábor, drámatábor	igen	alkalmanként igen	igen	igen	nem
színházpedagógiai projekt	részben igen, gyakran egy színházi előadásból indul ki	alkalmanként ez a folyamat produktuma	igen	igen	nem

A színházi neveléssel / színházpedagógiával határos műfajok

Első lépésben a színházi nevelés tágabb területével határos műfajokat tárgyaljuk. Ismét jelezzük, hogy nem szándékunk definiálni ezeket a határterületi műfajokat, ahogyan az sem, hogy teljes körű áttekintést nyújtsunk róluk.[1] Amikor erre lehetőségünk volt, az adott szakterület hivatalos forrásából vett információt idéztünk.

Szociális színház: A szociális színház társadalmilag sérülékeny csoportoknak (pl. fogyatékkal élőknek, pszichiátriai gondozás alatt állóknak, hajléktalanoknak, elítélteknek, stb.) kínál integrációs lehetőséget azáltal, hogy őket bevonva színházi előadásokat készít, amit aztán gyakran színházi terekben a többségi társadalom tagjainak mutatnak be. A szociális színház Nyugat-Európában népszerű, több országban láttunk már ilyen produkciót. Leginkább Olaszországban rendelkezik erős hagyományokkal (Teatro Sociale), ott számos egyetem kínál master képzést a témában, és szinte minden saját színházi térrel rendelkező kisvárosban működik ilyen csoport. Másik példa lehetne a londoni hajléktalanokkal dolgozó Cardboard Citizens. Magyarországon három ismertebb példa a fogyatékkal élőkkel dolgozó Baltazár Színház, a hajléktalanokkal dolgozó AHA! Színpad vagy a több városban is működő börtönszínházak.

Pszichodráma: „A pszichodráma belső lelki tartalmak, élmények, konfliktusok dramatikus megelevenítésén keresztül ható csoportpszichoterápiás módszer”[2] (Magyar Pszichodráma Egyesület). A pszichodráma az alkalmazott munkaformákat tekintve részben átfed a drámapedagógiával és a színházi neveléssel (számos szabályjátékot, valamint számos konvenciót a pszichodráma is alkalmaz, pl. állókép, improvizáció, forrószék, gondolatkövetés, stb.), de főként terápiás vagy önismereti célokra használja ezeket a formákat, nem pedagógiai célokra. Fontos különbség, hogy amíg a drámapedagógia és a színházi nevelés mindig fiktív történetekkel dolgozik, addig a pszichodráma mindig az egyén személyes történeteit, saját élményét állítja a dramatizálás középpontjába. A pszichodráma részletesen kidolgozott módszertannal és képzési rendszerrel rendelkezik, Magyarországon rendkívül népszerű.

Szociodráma: Képviselői szerint „a pszichodráma egy ága vagy édestestvére”. „A szociodráma elsősorban a szociálpszichológiára építő, a társas- és szerepviszonyokat fókuszba helyező, és ezeket fejlesztő csoportmódszer. Csoportok, alcsoportok közti történéseket, társas helyzetből adódó meghatározott viszonyrendszereket vizsgál dramatikus megjelenítéssel. A csoporton részt vevők a saját bőrükön, élményszerűen tapasztalhatják, hogy milyen a másik ember, csoport pozíciójában, szerepében lenni, és hogy ez a szerepcsere megváltoztathatja a saját pozícióból való cselekvést. Továbbá azt, hogy milyen külső és belső akadályai lehetnek a társadalmi párbeszéd megvalósulásának, és hogyan lehet mindevvel együtt mégis termékeny dialógust folytatni és együttműködni olyanokkal is, akikkel nem értünk egyet.”[3] (Magyar Pszichodráma Egyesület, Szociodráma munkacsoport)

Gyermekpszichodráma: A pszichodrámából induló, de mára attól teljesen különálló módszertannal rendelkező terápiás műfaj gyerekek vagy fiatalok számára. „Általában 60-90 percet töltenek együtt a csoportok heti rendszerességgel egy, másfél éven keresztül. Fontos a gyerekek önkéntes részvétele. A csoportba megérkező gyerekek egy bevezető fázis után – ennek célja egyfajta „zsilipelés”, vagyis a túlfűtött gyerekek lehűtése és a visszafogottak bevonása – közös rajzolás következik. A gyermeki rajz tulajdonképpen küszöb a kimondható, megjeleníthető és a tudatosan még nem vállalható tartalmak között. A rajzokból s a közös kommentárokból bontakoznak ki a lejátszandó történet körvonalai. Elsőként a történet vázát javasló gyermek választ szerepet, majd a többiek, s a pszichodramatisták aktív részvételével megindul maga a játék, mely improvizációkon keresztül nyeri el egyszeri, megismételhetetlen formáját. A gyerekpszichodrámában a gyerekek egy mesés csodavilágban találják magukat. Az olykor játékos, olykor költői, de mindenképpen kreativitást serkentő csodavilágba merülés nem öncélú, hanem olyan eszköz, amely hozzásegíti a gyermeket énképének módosításához, életérzésének, életstílusának átalakításához.”[4] (Kende Hanna Gyermekpszichodráma Egyesület)

Playback színház: A pszichodráma és az improvizációs színház határán elhelyezkedő műfaj. „A playback színház az improvizációs színház olyan formája, amely az interaktivitást, a történetmesélést állítja a színházi előadás középpontjába: a nézők hangulatokat, életérzéseket, történeteket, álmokat osztanak meg, amelyeket a társulat zene kíséretében improvizálva játszik el. Fontos szerepe van a játékmesternek, aki meghallgatva a történetmondót, segít a szereplők kiválasztásában, közvetít a nézők, a szereplők és a mesélő között.”[5] (Magyar Pszichodráma Egyesület) A műfajnak a ’90-es években egyetlen jelentős képviselője volt az országban, ami igen nagy népszerűségnek örvendett (Rögtönzések Színháza). Felbomlása után a tagok által alapított számos társulat működik jelenleg.

Bibliodráma: Olyan dramatikus módszer, amely a bibliai szövegek eljátszásán és egyéb feldolgozásán keresztül segíti azok megértését, a szöveg olvasója és a szöveg közötti viszony elmélyítését. „A bibliodrámában a csoport, benne minden résztvevő nyitott, előre nem meghatározott interakcióba lép a bibliai szöveggel. A verbalitáson túl mozgósítja a bennünk rejlő kreatív késztetések sokféleségét (rajz, énekhang, gesztus, szobor, költészet, stb.), fantáziánkat, a mozgás és testbeszéd archívumában őrzötteket, a valláskultúra ősi formáit, mindazt, ami emberré teremtettségünk adománya.”[6] (Magyar Bibliodráma Egyesület)

Színházterápia: A színházi alkotófolyamatot, majd a produktum bemutatását elsősorban a függőségek kezelésében használó terápiás folyamat. „A játékos fegyelmezett felkészülése során, a terápia biztonságos terében, a testi akadályokon, blokkokon túllépve keresi saját variánsait, s tesz fel bátor kérdéseket önmagának. A színház- és mozgásterápia az ember vívódásait, küzdelmeit, lelki történéseit, kapcsolatainak fejlődését mutatja be, s egyúttal fejleszti játékosan. A színház- és mozgásterápia az érzelmek egyéniségünkön keresztüli kreatív kifejezése, emberi együttérzésünk kiterjesztése”[7] (Leo Amici Alapítvány). Magyarországon kiemelt képviselői a komlói Leo Amici Alapítvány és a budapesti Megálló Csoport. Legutóbbi színházi nevelési programjában a 21. Színház is alkalmaz alapanyagként a Megálló Színházzal közösen színházterápiás folyamatban létrehozott jeleneteket.

Színházi tréning: Szervezeteknek (leginkább cégeknek) tartott tréning, amely elsősorban kommunikációs technikák fejlesztésére és helyzetek eljátszására helyezi a hangsúlyt. Gyakorlatai az improvizációs színházból, a színészképzésben használt feladatokból, színházi workshop technikákból, valamint egyéb határterületekből építkeznek. Magyarországi képviselője a Dramatrix.

Drámatréning: Szervezeteknek (leginkább cégeknek) tartott tréning. „A drámatréning egy fiktív történettel dolgozik, és minden esetben a közösséget érintő központi probléma körüljárása a cél. A fiktív történet természetesen analóg a csoport valós problémájával, de a szerepek és a fikció adta keret kellő távolságot biztosít, így a résztvevők sokkal nagyobb biztonságban találhatják meg a megoldásokat.”[8] Magyarországi képviselője a Drámatréning QT.

Improvizációs színház: Olyan, elsődlegesen a szórakoztatást szolgáló műfaj, ahol a színészek speciális megkötések mentén, gyakran a nézők instrukciói alapján improvizálnak jeleneteket. A területet kiemelten népszerűvé tették a Momentán Társulat, ill. a Beugró és a Mindenből egy van! c. televíziós műsorok. A területnek számos alfaja létezik, amelyek szolgálhatnak akár pedagógiai célokat is; ilyenek a katalógusban is bemutatott Enter! a Zéró Balettől (improvizációs táncszínház), ill. a Hajótörés az Utcaszaktól (commedia dell’arte alapú improvizációs színház).

Közösségi színház: Általában egy helyi közösség tagjai, valamint színházi alkotók és gyakran kutatók meghatározott ideig tartó közös munkája, és az abból megszülető produktumok. „Alkotó módon próbál reflektálni a helyi közösség problémáira és próbálja megadni a nézőknek azt az új „szerepkört” is, hogy ők maguk reflektáljanak a színház által felmutatott történetre, jelenségekre, szimbólumokra”[9] (Új Néző). Magyarországon a műfaj legismertebb képviselője az újjáalakult Krétakör (pl. A szabadulóművész apológiája, Új Néző projekt a Káva Kulturális Műhely vezetésével, Krízis trilógia, stb.), ill. példaként említhetjük még Schermann Márta Városi Ferenc c. eseménysorozatát.

Elnyomottak színháza: Augusto Boal neve a fórum színházról vált ismertté, azonban a fórum színház csak egy abból a hét technikából, ami az Elnyomottak színháza mozgalomként terjedt el. A fórum színházat Magyarországon elsősorban drámapedagógiai konvencióként ismerik, ez azonban az eredeti technika lényegesen leegyszerűsített változata. A fórum színház legelterjedtebb formájában az alkotók egy adott közösség tagjaival dolgozva hoznak létre a közösség problémájára reflektáló előadást, majd azt a helyi közösség számára egyszer mutatják be. Magyarországon a technika alig van jelen (a Magyar Szegénységellenes Hálózat mellett Szabó Veronika dolgozik még jelenleg társulat nélkül). Az Elnyomottak színházának többi technikái (Állókép Színház, Újsághír Színház, Rainbow of Desires, Törvényalkotó Színház, Direkt Akciók, Láthatatlan Színház) a maguk „eredeti, tiszta formájában” Magyarországon vagy alig vannak jelen, vagy teljesen hiányoznak. A módszer Dél-Amerikában, Dél-Európában és Hollandiában is nagyon elterjedt, az ex-jugoszláv országokban a fórum színház pedig messze a legelterjedtebb dramatikus technika.

Vitaszínház: A Kerekasztal Színházi Nevelési Központ által meghonosított műfaj. Színházi jelenetekkel felvezetett moderált vita, ahol különböző témák kapcsán fejtik ki a jelenlévők a véleményüket. Meghívott szakértők is hozzászólnak a vitához.

Interaktív színház felnőtteknek: Az eddig említett műfajokon túl is számos színházi társulat kínál interaktív előadásokat felnőtt nézőinek. A számos lehetséges példa közül mi Boross Martin munkásságát említenénk (Pamlényi Pál Postás Panoptikum, Harminchatok, Promenád sorsturizmus).

Színházhoz kapcsolódó ismeretterjesztő előadás: Egy-egy produkcióhoz a színház alkalmanként a befogadást, megértést segítő előadást illeszthet. Példa erre az Andaxínház Art-Dekódolás c. programja.

A közönségtalálkozó tulajdonképpen egynek sem felel meg az öt kritériumból, így nem színházi nevelési program.

Színházi neveléshez / színházpedagógiához tartozó tevékenységek, amelyek nem színházi nevelési programok

Az alábbi műfajok a fentebb megadott kritériumok alapján illeszkednek a színházi nevelés / színházpedagógia tágabb területébe, mindemellett azonban nem színházi nevelési programok. Továbbra sem szándékunk definiálni ezeket a határterületi műfajokat, ahogyan az sem, hogy teljes körű áttekintést nyújtsunk róluk.

Gyermekszínház / bábszínház / táncszínház: Amennyiben egy gyermek- vagy ifjúsági színházi előadásnak a szórakoztatáson túl pedagógiai szándéka is van, megítélésünk szerint az tartozhat a színházi nevelés tágabb kategóriájába, de az interakció hiánya miatt nem színházi nevelési program (ld. fentebb). Két speciális példája ennek az idegen nyelv tanulását elősegítő színházi előadás (Kabóca Bábszínház) vagy a hiányszakmákat népszerűsítő Szakmák színháza és Mérnökszínház (Weöres Sándor Színház).

Beavató programok az operába és a zeneművekbe: Mint azt már korábban említettük, az opera és a zeneművészet esetében létezik komoly beavató gyakorlat, de az a darabokhoz elsődlegesen zenei, és nem színházi irányból közelít. Könyvünkben is említettünk néhány példát. Az opera műfajában a Magyar Állami Operaház kiterjedt gyakorlatán túl megemlítendő a Pécsi Nemzeti Színház, a kaposvári Csiky Gergely Színház és a kecskeméti Katona József Színház ilyen típusú programja. A zeneművek területén példaként a Rákoshegyi Bartók Zeneház programjait mutattuk be.

Csecsemőszínház: A 0–3 éves korosztálynak készült színházi, bábszínházi, táncszínházi vagy összművészeti produkciók, amelyekben az alkotók gyakran (de nem feltétlenül) interakcióba is lépnek a közönséggel. A módszer Skandináviából indult, Magyarországon a Kolibri Színház honosította meg, mára számos színház (pl. Vojtina Bábszínház, Kabóca Bábszínház, Vaskakas Bábszínház, Gózon Gyula Kamaraszínház, stb.) és független társulat kínál ilyen produkciókat. A csecsemőszínház a terület hazai jelentősebb képviselői szerint is a színházi nevelési programoktól független műfaj, amely jelenleg ugyancsak öndefiníciós nehézségekkel küzd.

Gyermek- és diákszínjátszás: A színjátszást alapjában az különbözteti meg a színházi nevelési programtól, hogy amíg a színházi nevelési program esetében a résztvevők egyszer (vagy maximum háromszor) találkoznak az alkotókkal, és velük egy kész produktum alapján gondolkodnak, dolgoznak együtt, addig a színjátszás esetében a résztvevők maguk hozzák létre ezt a produktumot egy hosszú folyamat során. A terület Magyarországon évente megrendezett, önálló fesztiválokkal rendelkezik (Weöres Sándor Országos Gyermekszínjátszó Fesztivál a Magyar Drámapedagógiai Társaság szervezésében, Országos Diákszínjátszó Találkozó az Országos Diákszínjátszó Egyesület szervezésében). Alfaja a vidéki kőszínházakhoz kötődő Ádámok és Évák Ünnepe, amelyet alább külön fejezetben mutatunk be.

Tanítási dráma alapú drámaóra: „A dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során képzeletbeli (fiktív) világot építenek fel, ebbe a képzeletbeli világba a résztvevők szereplőként vonódnak be, a fiktív világon belül valós problémákkal találkoznak, s ebből valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert” (Kaposi László).[10] Itt kell megemlítenünk egy kivételt: az a többtanáros drámaóra, amely repertoárszerűen több közösséghez is elvihető, és amely színházi szempontból érvényes jelenetsort tartalmaz, értelmezésünk szerint színházi nevelési program! Erre példa lehet Jászberény Város Óvodai Intézménye Drámajáték munkaközösségének Titkos út című programja.[11]

Szabályjátékokra, helyzetgyakorlatokra épülő foglalkozás: Akár egy tanóra, akár egy játszóházi foglalkozás, akár egy színház által szervezett „gyermekmegőrző program” is épülhet a drámatanárok által széles körben ismert és alkalmazott alapgyakorlatokra. Ezek a gyakorlatok jól alkalmazva pedagógiailag nagyon hatékonyak is lehetnek, de értelmezésünk szerint nem színházi nevelési programok. Ezek a gyakorlatok a tanítási dráma egyes konvencióival kombinálva akár a múzeumpedagógiarészeként is alkalmazhatók, ahogyan azt a Káva Kulturális Műhely teszi alkalmanként a Néprajzi Múzeumban. A két szervezet akkreditált szakmai továbbképzéseket is indít időnként a témában.

Résztvevőkkel egy alkalom alatt közösen létrehozott előadás: Mint a neve is mutatja, ebben a formában a program vezetői a résztvevő gyerekekkel egy alkalommal hoznak létre produktumot, amelyet az alkalom végén bemutatnak a szülőknek. Két helyszínen láttunk ilyen programot: a Bárka Színház Meseladik c. programja és a Cilinder Színházi és Iskola Alapítvány Szombati Műhely c. programja. Mivel ez egy „egyetlen alkalomba sűrített színjátszó kör”, ugyanazon okokból nem gondoljuk színházi nevelési programnak, amiért a gyermek- és diákszínjátszást sem.

Témanap, témahét: A műfaj korábban az alternatív pedagógiában, különösen a Waldorf iskolákban volt elterjedt, ahol ún. epochális hetek keretében a gyerekek mindig más témával foglalkoznak, és egy-egy ilyen epocha részeként gyakran alkalmaznak dramatikus formákat vagy a legtöbb Waldorf osztály az év során egyszer egy hetet egy színjátszó produkció létrehozására fordít. Az utóbbi néhány évben a TÁMOP kiírásoknak köszönhetően a műfaj nagyon elterjedt.

Színjátszó tábor, drámatábor: akár a színjátszás, akár a tanítási dráma, akár a szabályjátékok és helyzetgyakorlatok vagy legtöbbször ezek kombinációjának alkalmazásával számos dramatikus tábort szerveznek az év során. Mivel ezek egyedi, egyszeri, sűrített folyamatok, ezért nem gondoljuk színházi nevelési programnak.

Színházpedagógiai projektek: Kőszínházak által létrehozott, német modellre építő, színjátszó kör vagy ifjúsági klub „alapú” projektek, amelyek gyakran (de nem feltétlenül) a színház egy-egy előadásának létrehozását követik, esetenként annak a témája mentén önálló előadást hoznak létre vagy más kiindulópont alapján valósítanak meg közösségi programokat, hoznak létre produktumokat a színház tereiben. A programok általában komplexebb rálátást biztosítanak a résztvevőknek a színház működésére, a színházi munkába való bekapcsolódás mellett kutatómunka, dramaturgi munka és kreatív írás is része lehet a folyamatnak.

Véleményünk szerint a színházi nevelés / színházpedagógia tágabb értelmezésébe nemcsak műfajok tartoznak, hanem olyan eszközök, formák is, amelyek hozzájárulnak egy színházi előadás megértéséhez:

Az előadás vagy program feldolgozását segítő füzet: Olyan pedagógusoknak szóló füzetek, kiadványok, amelyek gyakorlatokat javasolnak az előadás vagy program feldolgozásához. A színházi nevelési társulatok ilyen típusú kiadványain túl a Ciróka Bábszínház Csomótündér c. előadásához kapcsolódó füzetet említhetjük példaként.

Az előadás feldolgozását segítő kurzus vagy műhely: Olyan pedagógusoknak szóló kurzus vagy műhely, amely segíti az előadások tanórai feldolgozását. Példaképpen a Kolibri Gyermek- és Ifjúsági Színház, valamint a kecskeméti Katona József Színház ilyen típusú képzéseit említjük.

Az előadás akadálymentesítése: A Kilencven decibel projekt látás- és hallássérülteket segít hozzá a színházi élményhez akadálymentesítéssel. Bízunk benne, hogy ez a fajta akadálymentesítés idővel színházi nevelési programokra is kiterjed majd (a tervek szerint a jövő évadtól megkezdődik az Örkény Színház „FLESS” programjainak akadálymentesítése).

A színházi nevelés területén dolgozó szakemberek számára szervezett képzések, rendezvények, események és fesztiválok részletes felsorolását ld. a könyv végén a Tudástár c. fejezetben.

Ádámok és Évák ünnepe

Külön fejezetben szeretnénk kitérni az Ádámok és Évák ünnepe mozgalomra.[12] Az Ádámok és Évák ünnepe a szolnoki Szigligeti Színházból indult, és jelenleg már nyolc vidéki teátrumban szervezik meg. A középiskolák számára szervezett program célja a fiatalok közelebb vitele a színházhoz és a magyar drámairodalomhoz. Az ötletgazdák Balázs Péter színházigazgató és Kiss József művészeti vezető voltak.[13] Az önálló fejezet indokoltságát a program elterjedése mellett az is adja, hogy éppen a debreceni gálaesten tett látogatásunk alkalmával jelentette be Vidnyánszky Attila: a jövő évadban országos versenyt hirdet az ország vidéki kőszínházai számára, és a nyertesek egy kétnapos gála során a Nemzeti Színház színpadán mutatkozhatnak majd be.

Az első Ádámok és Évákat 2010. január 18-án rendezték meg tizenegy iskola és csoport részvételével. A szolnoki színház példáját követve a Veszprémi Petőfi Színház, a Soproni Petőfi Színház, a debreceni Csokonai Színház, a zalaegerszegi Hevesi Sándor Színház, a keszthelyi Balaton Színház, az egri Gárdonyi Géza Színház és a Békéscsabai Jókai Színház is.

A középiskolai korosztálynak meghirdetett vetélkedőre az adott városból és vonzáskörzetéből nevező iskolai csoportok előre megadott téma kapcsán előadásrészletekkel, jelenetekkel készülnek. Minden évadban rendszerint 10–15 csoport vesz részt a programban. A próbafolyamat során a teátrumok művészei igény szerint segítik a csoport és a pedagógus munkáját. A jeleneteket egy gálaelőadás keretében mutatják be a csoportok a színházak nagyszínpadán, amely köré egész napos helyszíni próba és egyéb kísérő programok kapcsolódnak.

Minden színház az első évben Madách: Az ember tragédiája c. drámájának színeit osztja ki a jelentkező csoportok között, és a gálaelőadáson a színek egymás után következnek. A második évben a téma több színházban a Biblia, a harmadik évben a magyar mondakör volt, de jellemzőek a magyar irodalom klasszikusai is (pl. Bánk bán, Csongor és Tünde, Arany-balladák, Weöres Sándor életműve). A produkciók értékelését tekintve megoszlik a gyakorlat: amíg a legtöbb színház díjakat oszt pl. a legjobb fiú- és lányszereplő mellett néhány más kategóriában is, addig a Csokonai Színházban deklaráltan nem adnak díjakat és nem értékelik a produkciókat.

Mivel az Ádámok és Évák ünnepe az általunk meghatározott kritériumok alapján nem esett a kutatásunk fókuszába, ezért ezt a területet részletesen nem tártuk fel. A terület javaslatunk szerint önálló kutatást igényelne.

[1] A területek szakértőitől ezúton is elnézést kérünk, ha alkalmanként pontatlanul fogalmaztunk.

[2] http://www.pszichodrama.hu, 2013. szept. 8.

[3] http://www.pszichodrama.hu/szociodrama, 2013. szept. 8.

[4] http://www.gyermekpszichodrama.hu/pages/a-modszerrol, 2013. szept. 8.

[5] http://www.pszichodrama.hu/playback-szinhaz, 2013. szept. 8.

[6] http://www.bibliodrama.hu, 2013. szept. 8.

[7] http://www.leoamici.hu/index.php?m=3_2&l=h, 2013. szept. 8.

[8] http://dramatrening.hu/modszertanunk, 2013. szept. 8.

[9] http://www.ujnezo.hu, 2013. szept. 8.

[10] Kaposi László: Mi a dráma és mi nem az? Dráma és színház. In: DRÁMAPEDAGÓGIA – a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének elősegítésére, segédlet tanfolyami hallgatók számára. Szerkesztette: Lipták Ildikó. Sulinova, 2006.

[11] Azzal, hogy ez egy színházi nevelési program, a programot bemutató DVD borítóján Kaposi László is egyetért.

[12] A program megítélésünk szerint a tágabb értelemben vett színházi nevelés / színházpedagógia része, de nem színházi nevelési program. Ugyanazért, amiért a gyermek- és diákszínjátszás sem az: amíg a színházi nevelési program esetében a résztvevők egyszer (vagy maximum háromszor) találkoznak az alkotókkal, és velük egy kész produktum alapján gondolkodnak együtt, addig a színjátszás esetében (és így az Ádámok és Évák esetében is) a résztvevők maguk hozzák létre ezt a produktumot egy hosszú folyamat során.

[13] Információk forrása részben: http://hu.wikipedia.org/wiki/%C3%81d%C3%A1mok_%C3%A9s_%C3%89v%C3%A1k_%C3%BCnnepe, 2013. szept. 9.

---

Kategorizálás forma alapján

A határterületek áttekintése után a fejezet hátralévő részében a színházi nevelési programok kategorizálására teszünk javaslatot.

Emlékeztetőül: javaslatunk szerint a színházi nevelési program tág műfajába sorolható minden olyan tevékenység, amely együttesen megfelel az alábbi öt kritériumnak:

1. elsődlegesen a köznevelésben érintettek számára készült,
2. színházi, bábszínházi vagy táncszínházi előadás vagy jelenetsor van benne,
3. pedagógiai célja van az alkotóknak,
4. a résztvevők a program során annak menetét érdemben befolyásoló vagy az abban történtekre érdemben reflektáló interakciókban vehetnek részt,
5. repertoárszerűen többször, minden alkalommal különböző csoportoknak játszott program; minden program egyszeri alkalom, az alkalomhoz kapcsolódva elő- és utókövetés lehetséges.

Könyvünk Katalógus fejezetében bemutatott programok túlnyomó többsége színházi nevelési program, vagyis igaz rájuk a fenti öt kritérium (ezeknél a programoknál ezt külön jeleztük is).

A színházi nevelési programok kategorizálására összesen hét plusz egy szempont szerint teszünk most javaslatot, és ezek a következők:

• forma alapján
• pedagógiai cél alapján
• irányzat alapján
• színházi alapanyag alapján
• színházi műfaj, korcsoport és színházi formanyelv alapján
• az interakció és a bevonódás mértéke alapján
• nézőpontok és szerepek alapján
• +1 minőség alapján

Javaslatunk szerint az első kettő (forma és pedagógiai cél) együttesen elegendő egy program pontos elhelyezéséhez, a többi hatot kiegészítésként közöljük.

A modell

A Tudástárban láthatjuk, hogy a legtöbb korábbi kategorizálási kísérlet a forma irányából közelített, ezért gondoljuk mi is ezt az elsődleges kategorizálási szempontnak. Megítélésünk szerint a különböző megközelítések között a félreértést gyakran az okozta, hogy a forma alapú kategorizálásba más-más mértékben keveredtek a pedagógiai célokra vagy az irányzatra vonatkozó szempontok. Mi kísérletet teszünk egy tisztán formai alapú kategóriarendszer megalkotására, és ettől elkülönülten teszünk javaslatot pedagógiai célok vagy irányzat mentén történő kategorizációra.

Az általunk javasolt modell a következő:

interaktív értelmező osztályterem- báb- / tánc-	színház	felkészítő beszélgetéssel / foglalkozással feldolgozó beszélgetéssel / foglalkozással
komplex színházi nevelési előadás (TIE)

A modell három oszlopában található elemek szabadon kombinálhatók egymással, az első oszlopból akár mind a négy jelző, a harmadik oszlopból akár mind a két elem illeszthető egy színházi előadáshoz. Tehát létezhet „interaktív bábszínház felkészítő beszélgetéssel” vagy „osztályterem-táncszínház felkészítő foglalkozással és feldolgozó beszélgetéssel”.

A színházi előadást önmagában nem tekintjük színházi nevelési programnak, akkor sem, ha valamennyi jelző kapcsolódik hozzá (pl. az „interaktív értelmező osztályterem-színház” önmagában nem színházi nevelési program). Ezek a formák önmagukban a színházi nevelés / színházpedagógia szélesebb területéhez tartoznak, de nem színházi nevelési programok. Ha beszélgetés vagy foglalkozás kapcsolódik hozzájuk, akkor már színházi nevelési programok.

A komplex színházi nevelési előadás (TIE) önálló műfaji kategória, és színházi nevelési program.

A modell talán nem bonyolult, és a következőkben részletesen bemutatjuk minden egyes elemét.

„Színházi előadás, színházi jelenetsor”

ØA színházi nevelési programok jelentős többségének az alapja egy színházi előadás. A „színház” és a „színházi előadás” definiálásától eltekintenénk, ezt meghagyjuk a színházesztétika évezredes hagyományának. Annyit jelzünk csak, hogy színház alatt a lehető legtágabb értelmezést értjük, vagyis számunkra színház pl. a Miet Warlop: Milyen mágnes? c. előadása is (leírását ld. a Katalógusban). Bizonyos esetekben a program alapja nem előadás, hanem színházi jelenetsor, például a kecskeméti Katona József Színház: Tetthely c. programja esetében.

ØA központi színházi előadás lehet prózai, bábszínházi vagy táncszínházi, esetenként összművészeti és természetesen lehet bábszínházi vagy táncszínházi jelenetsor is. A következőkben pusztán az egyszerűség kedvéért a modell központjában álló előadásra mint „színházra” fogunk utalni, de minden esetben ez alatt érthető akár báb- vagy táncszínházi produkció is. A bábszínház és táncszínház megnevezés használata opcionális: pl. elképzelhető, hogy a fizikai színház képviselői saját munkájukra csak „színházként”, és nem „táncszínházként” szeretnének utalni.

A modell a következőképpen illeszkedik az eddig bevezetett fogalmakhoz:

 

A színházi nevelés / színházpedagógia határai nem definiálhatók pontosan. Számos határterületi műfajjal (pl. elnyomottak színháza, szociodráma, színházterápia) részben átfedésben is van.

A színházi nevelési program egy jól körülhatárolt műfaj a színházi nevelésen / színházpedagógián belül. A színházi nevelési programok mellett más műfajok is részei a színházi nevelésnek / színházpedagógiának (pl. csecsemőszínház, gyermek- és diákszínjátszás, stb.).

A színházi előadást önmagában nem tekintjük színházi nevelési programnak, akkor sem, ha valamennyi jelző kapcsolódik hozzá (pl. interaktívak értelmező osztályterem-színház). Ezek a formák önmagukban a színházi nevelés / színházpedagógia szélesebb területéhez tartoznak, de nem színházi nevelési programok. Ha beszélgetés vagy foglalkozás kapcsolódik hozzájuk, akkor már színházi nevelési programok.

A komplex színházi nevelési előadás (TIE) színházi nevelési program.

Ahogyan eddig is említettük, a komplex színházi nevelési előadást leszámítva a modell összes eleme szabadon kombinálható, és a feltüntetett sorrendben logikusan összeolvasandó. Ha egy szervezet eszerint a modell szerint akarja besorolni programját, egyszerű csak az összes eleméről végig kell gondolnia, igaz-e a programra, és az összes olyan elemet, amelyet igaznak talált, csak sorrendben össze kell olvasnia.

Lehet, hogy a program egy „interaktív színház”, mert csak annak a kritériumnak felel meg. Lehet, hogy „színház feldolgozó beszélgetéssel”. De lehetséges pl. „interaktív értelmező osztályterem-színház”, ahogyan „interaktív táncszínház felkészítő beszélgetéssel és feldolgozó foglalkozással is” (és találkoztunk is ilyenekkel).

---

Felkészítő és feldolgozó beszélgetés vagy foglalkozás

ØA színházi előadáshoz kapcsolódhat az alkotók által moderált beszélgetés. A beszélgetés fókusza nagyon sokféle lehet, egyebek mellett:

osegítheti a színházi előadás megértését, a formanyelv fejtését;

osegítheti az előadás által felvetett központi probléma vagy kérdés átgondolását;

osegítheti az előadás alapjául szolgáló mű megértését,

ovagy ezek kombinációja, vagy egyéb témák.

Két fontos kritérium van az előadáshoz kapcsolódó beszélgetés kapcsán:

1. hogy valóban beszélgetés legyen és ne egyirányú információközlés, a résztvevőknek legyen érdemi beleszólásuk,
2. hogy témájában, fókuszában, tartalmában az előadáshoz kapcsolódjon.

ØA színházi előadáshoz a beszélgetés mellett kapcsolódhat az alkotók vagy egy velük kapcsolatban álló szakember által vezetett foglalkozás. Amennyiben az előadáshoz kapcsolódó elem túllép a beszélgetésen, tehát dramatikus formákat kínál, már a foglalkozás elnevezést javasoljuk. A foglalkozás fókusza a beszélgetéshez hasonlóan nagyon sokféle lehet, itt is a két fontos kritérium csak annyi, hogy a résztvevőknek legyen érdemi részvételi lehetőségük, és a foglalkozás kapcsolódjon az előadáshoz.

ØA beszélgetés és a foglalkozás lehet felkészítő abban az esetben, ha megelőzi az előadást, és feldolgozó abban az esetben, ha követi azt. Mind a felkészítés, mind a feldolgozás történhet

ohelyben, közvetlenül az előadás előtt vagy után vagy

oaz iskolában, napokkal vagy hetekkel az előadás előtt vagy után.

Fontos kritériumnak tartjuk, hogy az előadás alkotói vagy a színházzal, társulattal kapcsolatban álló szakember végezze a felkészítést, feldolgozást. Ez kizárólag formai követelmény és egy pillanatig sem minősítés: a pedagógus általi felkészítés és feldolgozás kiemelten fontos, már-már elengedhetetlen eleme a színházi nevelési program működésének, azonban annak megléte, tartalma, formája, mélysége nem az alkotóktól, hanem az osztályt kísérő pedagógustól függ. Ezzel szemben (ideális esetben) a színházpedagógus része az alkotófolyamatnak, a színház irányából közelít, és egymástól eltérő programokon következetesen ugyanazon a foglalkozásvázlaton viszi végig a csoportot / ugyanazzal a fókusszal vezeti a beszélgetést.

Ha az eddig leírtak követhetők az Olvasó számára, már sikerült átadnunk a modell jelentős részét:

báb- / tánc-	színház	felkészítő beszélgetéssel / foglalkozással feldolgozó beszélgetéssel / foglalkozással

Kérdés: Önálló formai kategória-e a „kétlépcsős program” és a „háromlépcsős program”?

A kifejezést több szervezet használja saját munkájának leírására. A gond ezzel az, hogy egymástól nagyon eltérő programok esetében: háromlépcsős programnak nevezik néhányan a színházban közvetlenül az előadás előtt és előadás után megtartott foglalkozásokkal „körülölelt” programokat is, míg másoknál a három lépcső térben és időben is elkülönül. Az elnevezésből nem derül ki az sem, hogy az egyes lépcsőkben beszélgetést vagy foglalkozást kínálnak-e a diákoknak. Éppen ezért úgy érezzük, hogy a kifejezés több olyan információt elfed, amit az eddig kifejtett modell megmutat, ezért javasoljuk, hogy lehetőség szerint a háromlépcsős program elnevezés helyett inkább használjuk a pontos leírást: „felkészítő beszélgetéssel/foglalkozással és feldolgozó beszélgetéssel/foglalkozással”. Amennyiben szeretné a szakma megőrizni a kifejezést, javasoljuk, hogy csak azokra a programokra alkalmazzuk, ahol az előkészítő rész, az előadás és a feldolgozó rész térben és időben is elkülönül.

Egy harmadik elem, ami a színházi előadáshoz kapcsolódhat, a kulisszajárás. Ennek során a résztvevők a színház egyik munkatársának vezetésével bejárják a színház nézők elől elzárt tereit, ismerkednek a színházi dolgozókkal, a műszakkal, a próbafolyamattal. A kulisszajárás során gyakran kitérnek az előadás értelmezésére vagy a rendezői koncepciójára is. A kulisszajárás esetében a „felkészítő” és „feldolgozó” jelzők kevéssé állják meg a helyüket, így azok használatát nem javasoljuk. A gyakorlat szerint a kulisszajárás gyakran megelőzi az előadást (bár vannak ettől eltérő gyakorlatok is, pl. az Örkény Színház: Vihar c. előadásához kapcsolódó programban az előadás előtt és után is kipróbálhatják a résztvevők a forgószínpadot).

Az előadáshoz kapcsolódhat még pl. bábkészítés, tánctanítás vagy kézműveskedés is. Vélhetően ezen túl még számos más tevékenység is, ám a mai magyar gyakorlatban ezen kívül más kapcsolódó elemet nem találtunk. A gyakorlat szerint a bábkészítés, tánctanítás és kézműveskedés gyakran követi az előadást. Általánosságban a program dinamikájára ezeknél a formáknál nincs jelentős hatással, hogy megelőzik vagy követik az előadást.

A beszélgetés, foglalkozás, kulisszajárás, bábkészítés, tánctanítás és kézműveskedés közül bármennyi kapcsolódhat egy előadáshoz. Tehát, lehetséges olyan színházi nevelési program, hogy „színházi jelenetsor feldolgozó beszélgetéssel”, „táncszínházi előadás felkészítő foglalkozással és feldolgozó beszélgetéssel”, de akár olyan is, hogy „bábszínházi előadás felkészítő beszélgetéssel, feldolgozó foglalkozással és bábkészítéssel”.

Kérdés: Ha egy előadáshoz csak kulisszajárás, csak bábkészítés, csak tánctanulás vagy csak kézműveskedés kapcsolódik, az színházi nevelési program-e?

Itt a színházi nevelési program általunk javasolt definíciójának negyedik kritériumát kell átgondolnunk: „a résztvevők a program során a program menetét érdemben befolyásoló vagy az abban történtekre érdemben reflektáló interakciókban vehetnek részt”. Kicsit előre ugorva a következő részre, véleményünk szerint az érdemi interakció egyik további ismérve, ha a résztvevő reakciói vagy kérdései meglephetik az alkotókat, vagyis nem lehet 99 %-os biztonsággal előre tudni, az alkotók által kínált kérdésekre, feladatokra hogyan fog majd reagálni a résztvevő. Ennél a négy tevékenységnél megítélésünk szerint – hacsak nem deviáns vagy antiszociális résztvevővel van dolga az alkotóknak – biztonsággal kiszámítható, hogy a résztvevő a kínált feladatokban együttműködik.

Javaslatunk szerint tehát, ha önmagában csak kulisszajárás, bábkészítés, tánctanulás vagy kézműveskedés kapcsolódik egy programhoz, az még nem színházi nevelési program, de része a színházi nevelés / színházpedagógia tágabb területének. Természetesen, ha ezek az elemek beszélgetés vagy foglalkozás mellett jelennek meg, akkor színházi nevelési programról beszélünk.

A továbbiakban a modell eddig nem tárgyalt részeit, vagyis az „interaktív színház”, az „értelmező színház”, az „osztályterem-színház” és a „komplex színházi nevelési előadás (TIE)” formákat vezetjük be.

---

Nyílt és zárt interakció, interaktív és értelmező színház

Egyes színházi előadások a nézői szerepen kívül interakciót is kínálnak a közönség tagjainak: kérdést intéznek hozzájuk, felhívják őket a színpadra, közös éneklésre invitálják őket, vagy egy előre megírt levél felolvasására kérik a közönség valamely tagját. A következőkben azt járjuk körül, hogy ezek az interakció-típusok miben egyeznek és miben különböznek, kategóriákra bonthatók-e.

Rögtön az első kérdés az, hogy mit értünk interakció alatt. Joggal teszi fel a kérdést minden színháztudományban jártas szakember, hiszen a modern színházelméletek szerint a színház interaktív műfaj, játszó és néző folyamatos interakcióban állnak a „dobozszínházban” is. Nem vitatjuk, sőt osztjuk, hogy a modern színházelmélet és a szociálpszichológia szerint néző és játszó között nonverbális jelzések számtalan során keresztül folyamatos visszacsatolás, kommunikáció zajlik.

Mi az interakciót a köznapi értelmében használjuk, vagyis amikor a színházi előadás egyik alkotója kérdést vagy kérést intéz a közönség tagjaihoz, és arra reakciót vár. Azzal együtt, hogy tisztában vagyunk azzal, hogy a színházelméletben az interakció sokkal tágabb jelentéstartományt takar, két okból szűkítjük az interakció fogalmát a direkt, közvetlen interakcióra: mert a szakma jelentős többsége így használja, és mert nem találtunk ennél egyszerűbb, közérthetőbb kifejezést.

Kutatásunk kezdeti pontján a kritériumrendszert szándékosan alacsony küszöbbel határoztuk meg, abba belefért az interaktív színház bármilyen típusa. Ennek köszönhetően több ilyen típusú programra ráláttunk, majd hamar rájöttünk, hogy az interakciót kínáló gyermek- és ifjúsági előadások száma majdhogynem meghaladja az interakciót nem kínáló előadások számát (ezeket felkészítés vagy feldolgozás nélkül már a kezdeteknél kizártuk a kutatásból és a színházi nevelési programokból is). Szükségessé vált a különféle interakciók elemzése, és annak átgondolása, hogy vajon ezen előadások mindegyike színházi nevelési program-e?

Tapasztalatunk szerint egy előadás vagy program által kínált interakció mélysége egy kontinuum mentén mozog. A kontinuum egyik végpontján azok az előadások vannak, amelyekben nincs interakció. Ezen a ponton szeretnénk nagyon hangsúlyosan leszögezni, hogy nem gondoljuk, hogy az interakció kritériuma akár a néző bevonódásának, akár a megértésbeli változásnak, akár a katarzisnak. Egy alaposan átgondolt, kiválóan megcsinált, magas művészi és pedagógiai értékekkel bíró színházi előadás hozhat jóval több bevonódást, megértést és katarzist, mint egy színházi nevelési program. Könyvünkben nem azért nem foglalkozunk a „hagyományos” előadási formával, mert ezt a műfajt nem tartjuk értékesnek, hanem azért, mert kutatásunk fókusza máshol van, és mert az előadások elemzését meghagyjuk a szakíróknak és kritikusoknak.

A kontinuum egyik felén a zárt végű interakciók[1] helyezkednek el. Ezek rendszerint olyan kérdések vagy kérések, amelyek dramaturgiailag zártak, az előadás menetét érdemben nem befolyásolják, a nézők reakciója szinte száz százalékosan kiszámítható. Ennek megfigyelt példái a következők lehetnek:

a szereplő kiszól a nézőknek, és kérdést intéz hozzájuk (pl. „Merre ment a farkas?”),

a szereplő a nézőktől azt kéri, figyelmeztessék a közelgő veszélyre (pl. „Kiabáljatok, ha jön a farkas”), ennél a variánsnál gyakori, hogy a szereplő úgy tesz, mintha nem hallaná a nézőket, ezáltal is még nagyobb ordibálásra sarkallva a gyerekeket,

a szereplő a nézők közé kilépve, köztük járkálva, őket tárgyakká, növényekké, állatokká keretezve játszik (pl. virágos réten „leszedi” a virágokat),

a szereplő a nézők közé kilépve, őket egy emberi tömeg megjelenítésére kéri (pl. piactér),

a nézők egy dalt vagy mondókát tanulnak meg, amit az előadás egy adott pontján elmondanak,

valamelyik nézőt egy levél, egy napló, egy újságcikk vagy a darab valamely szövegrészletének felolvasására kérik,

a nézőket felhívják a színpadra, hogy ott tárgyakat, növényeket vagy állatokat jelenítsenek meg (pl. „gyertek, legyünk most mindannyian kutyák”),

a nézőket felhívják a színpadra, hogy ott dramaturgiailag kiszámíthatóan cselekvő embereket jelenítsenek meg (pl. egy helyben ülő fiú, akinek a vendégségben viselkednie kell; italozó falusiak a faluszéli kocsmában; a gonoszt elfogó gyerekek),

a nézők szabályjátékokban, gyakorlatokban vesznek részt az előadás részeként,

a nézőket bűvész trükk vagy egyéb mutatvány alanyaként hívják fel a színpadra,

és a zárt és nyílt interakció határterületén: a nézőknek olyan kérdéseket tesznek fel, amelyre látszólag szabadon válaszolnak, valójában azonban a válaszaik nagyon is kiszámíthatók (pl. „Ki volt már szerelmes?” „Mikor született XY?” „Tetszett a darab?”).

A zárt végű interakció egyik ismérve, hogy amennyiben a közönség valamilyen oknál fogva nem az elvártnak megfelelően reagál, arra nincs forgatókönyv. Láttunk olyan helyzetet, amikor a színpadra kihívott kislány nem a megszokott választ adta („férjurát” nem otthon, hanem a színpadon kívánta volna elagyabugyálni), ezt a játszó egyébként nagyon őszintén és hitelesen kezelte, de bevallotta: ilyen még soha nem volt, nem is tudja, hogy most mi legyen.

A zárt végű interakciókról egy színházilag teljesen „szűz” közegben a nézők nem mindig tudják leolvasni, hogy ez az interakcióra való felhívás is a színházi előadás része, de nekik attól még nézőként kell viselkedniük, és nem valódi interakcióra invitál a szereplő. Tudunk olyan osztálytermi előadásról, amelyet azért kellett leállítani, mert a nézőkkel folyamatosan kvázi-párbeszédbe elegyedő színésszel a diákok valódi párbeszédet akartak folytatni.

Itt jegyeznénk meg, hogy a bevonás szándéka nem feltétlenül jelent bevonódást. A fenti interakció-típusok számos variánsát láttuk, alkalmanként egy egyszerű gesztus (pl. a szövegkönyv kinyújtása a közönségnek) is komoly bevonódást eredményezett. Hogy mitől működik az egyik interakció és mitől nem a másik, izgalmas jövőbeni kutatási terület lehet.

A kontinuum egy ponton átbillen a nyílt végű interakciók oldalára. Nyílt végű interakció alatt azt értjük, amikor a résztvevő valós döntési helyzetbe kerül:

1.vagy valós hatással lehet az eseményekre (szavai és/vagy cselekedetei hatással vannak arra, hogyan cselekednek a karakterek vagy hogyan alakul a történet),

2.vagy érdemben reflektálhat az előadásban történtekre, érdemben gondolkodhat az előadás által felvetett problémán.

A fentieken túl az ilyenfajta interakciók gyakran, de nem feltétlenül a megértés megváltozását segítik; és közös felelősségvállalás jellemzi a programvezető és a résztvevő részéről együttesen.

A „nyílt végű” és „zárt végű” elnevezésekkel semmilyen értékítéletet nem szeretnénk sugallni, számos olyan zárt végű interakciókkal működő programot láttunk, amely mély bevonódást és megértésbeli változást tett lehetővé. Egyszerűen csak nem tudtunk ennél egyszerűbb és pontosabb terminust találni.

A nyílt végű interakcióban a résztvevő vagy verbálisan, vagy cselekvéssel reagál az alkotókra, vagy nem teszi azt: lehetősége van arra is, hogy úgy döntsön, nem szól hozzá a beszélgetéshez vagy nem vesz részt a közös cselekvésben. Nyílt végű interakcióra csak ritkán kerül sor az előadás részeként (rendszerint csak a komplex színházi nevelési előadásokban), sokkal inkább az előadástól elkülönülő felkészítő vagy feldolgozó szakaszokban van ilyen interakció.

A kutatásunk elején az interakcióval kapcsolatos szempontunk szándékosan megengedő volt („a gyerekekkel / fiatalokkal valamiféle interakció zajlik”), így minden olyan előadás is belefért, amelyben helyet kapott akár zárt végű interakció, akár nyílt végű interakció. Az adatgyűjtési szakasz megkezdése után fokozatosan kizártuk azokat az előadásokat, amelyekben kizárólag zárt végű interakciók vannak, mert felmerült bennünk annak kérdése, hogy ezek az előadások valóban színházi nevelési programok-e. Mára már úgy gondoljuk, hogy egy színházi nevelési programnak mindenképpen kell nyílt végű interakciót tartalmaznia (igazából ez az egyik „sarokköve”), ezért a színházi nevelési program definíciójában már az eredeti kritériumot ekképpen módosítottuk: „a résztvevők a program során a program menetét érdemben befolyásoló vagy az abban történtekre érdemben reflektáló interakciókban vehetnek részt”.

Azokat az előadásokat, amelyek kizárólag zárt végű interakciókat alkalmaznak, „interaktív színháznak” neveztük el. Ezen a területen meglepően széles a kínálat, az országban több olyan társulat is dolgozik, akik repertoárjukon akár 20–30 ilyen típusú előadást tartanak (a teljesség igénye nélkül: Aranyszamár Bábszínház, Center Színház, Fogi Színháza, Mesekocsi Színház, MiaManó Színház, Nemzeti Gyermek- és Ifjúsági Színház, Trambulin Színház). Annak ellenére, hogy ezeket kivontuk kutatásunk fókuszából, még így is sok példájával találkoztunk, több jellemző példát be is mutattunk a könyv Katalógus fejezetében. Az interaktív mesejátékokon túl láttunk interaktív bohócjátékot (Pinceszínház) és találkoztunk interaktív mese musicallel is (RAM Colosseum). Lehet az interaktív színház is alapja egy színházi nevelési programnak, méghozzá akkor, ha felkészítés vagy feldolgozás kapcsolódik hozzá. Ezért joggal kap helyet modellünkben.

Kulcskérdés, hogy pontosan hol válnak el a zárt végű interakciók a nyílt végű interakcióktól. Vajon a fentebb említett, válaszok szempontjából nagyon kiszámítható kérdések (pl. „Voltál már szerelmes?”) már nyílt végű interakciónak számítanak? (Szerintünk még éppen, hogy nem.) Amikor egy komplex színházi nevelési előadás (TIE) szerkezete kötött, egy-egy feladat erejéig a résztvevők tanácsokat adhatnak a szereplőknek, amit a szereplők le is reagálnak, de aztán a szereplők az előre megírt foglalkozásvázlat szerint döntenek, és eszerint halad tovább a történet, az vajon nyílt végű döntéshelyzet-e? A választóvonal csak önkényesen húzható meg.

Éppen emiatt az önkényesség miatt vállaljuk annak a rizikóját, hogy egy-egy program műfaji meghatározásánál lehetséges, hogy tévedtünk. Azoknál a programoknál, amelyekben az interakciók végig a zárt végű és a nyílt végű interakciónak a határmezsgyéjén mozognak, nem mindig volt könnyű eldönteni, hogy interaktív színházzal vagy egy sajátos komplex színházi nevelési előadással van-e dolgunk. Ilyen műfajilag nehezen meghatározható programnak találtuk többek között az alábbiakat: Agyagból gyúrt mese (Ciróka Bábszínház), Kucok (Tünet Együttes), Illemtan gyerekeknek (Pinceszínház), A helység kalapácsa (Csavar Színház). Minden esetben azt próbáltuk mérlegelni, mennyire van érdemi beleszólásuk a gyerekeknek abba, hogy mi történik. Lehet, hogy néha tévedtünk.

„Értelmező” színház

Ruszt József „beavató színháza” eredetileg egy formailag és pedagógiailag is nagyon pontosan körülhatárolható műfaj volt, napjainkban viszont csak a pedagógiai tartalom maradt meg. A „beavató” jelzőt ma már egymástól teljesen különböző formákra is használják. Mivel a kutatás során azt tapasztaltuk, hogy a szakemberek jelentős többsége a „beavató” jelzőt nem formára, hanem pedagógia célra használja, az eredeti beavató színházi formát pedig meglepően kevesen használják (összesen öt társulat),[2] ezért logikusnak látszott a „beavató” jelzőt a tartalomra megőrizni, és a formának egy új nevet találni.

Javaslatunk szerint értelmező színháznak azt a formát nevezzük, amikor az előadást gyakran, akár jeleneten belül is többször meg-megszakítja egy moderátor, aki a darabot a nézőknek értelmezi vagy az értelmezést kérdésekkel segíti. Az értelmező részek rendszerint a színházi formanyelv, a szereplők, a viszonyrendszer, a történet, a darab nyelvezete, a rendezői szándék vagy ehhez hasonlók megértését segítik. Javaslatunk szerint, amikor a moderátor csak értelmez, de nem kérdez, azt értelmező színháznak, amikor kérdéseket is feltesz, azt interaktív értelmező színháznak nevezzük.

Kérdés: az értelmező színház önmagában színházi nevelési program-e?

Meglepő módon a ruszti formát ma már nagyon kevesen használják. Összesen négy értelmező színházat láttunk személyesen, ebből kettő interaktív volt, kettő nem, de az egyiket egy feldolgozó beszélgetés követte. (Egy ötödikről csak internetes forrásokból tudunk.)

Mind az interaktív, mind a nem interaktív programok esetében azt tapasztaltuk, hogy az értelmező részek és a kérdések is előre meg vannak írva. A nem interaktív előadásokban a moderátor előre megtanult szöveget mondott, amely a szövegkönyv része volt. Az interaktív programoknál úgy tűnt, hogy a kérdések szintén a szövegkönyv részei, ahol a közönség válaszai kiszámíthatók. Vagy azért, mert a kérdésekre jobb híján csak egyféle válasz volt adható („Ki tudja, mi a groteszk? Milyen hangerővel beszéljenek, ha nem akarják felébreszteni a szülőket?”) vagy azért, mert a kérdésekre adott válasz érdemben nem befolyásolta a cselekményt (véleményszavazás). Abban az esetben, ha fentebb az interaktív színháznál kétségbe vontuk, hogy önmagában színházi nevelési program-e, indokolt ezt a kérdést itt is feltennünk.

Javaslatunk szerint az értelmező színház, ha nem kapcsolódik hozzá felkészítő vagy feldolgozó beszélgetés vagy foglalkozás, a színházi nevelés / színházpedagógia része, de nem színházi nevelési program. Az interakció nélküli értelmező színház nem színházi nevelési program, mert a résztvevők nem vesznek részt nyílt interakcióban. Az értelmező színház interaktív verziója sem színházi nevelési program, mert a feltett kérdések (legalábbis a megfigyelt esetek mindegyikénél) zárt dramaturgiájúak.

[1] A „nyílt végű” és „zárt végű” elnevezésekért köszönettel tartozunk Meszlényi-Bodnár Zoltánnak.

[2] A téma szakértője, Honti György egy 2009-es írásban összesen tíz kőszínházat, ill. független társulatot említ meg, ahol tudomása szerint volt beavató színház, részben hivatkozva Nánay István 2002-ben megjelent, Rusztról szóló monográfiájára is (http://epa.oszk.hu/00000/00011/00139/pdf/2009-7-8_szepar.pdf, 2013. szept. 15.). Hallottunk olyan vélekedésről, hogy a ’90-es évek végén kb. 70–80 színház és társulat foglalkozott beavató színházzal, erre vonatkozó adatot azonban nem találtunk. Akárhogy is, mára a formát meglepően kevés társulat használja.

---

Osztályterem-színház

A 118 program megfigyelése során tanteremben láttunk színházi előadást, interaktív színházat, interaktív színházat feldolgozó beszélgetéssel, interaktív színházat feldolgozó foglalkozással, interaktív értelmező színházat és komplex színházi nevelési előadást is.

Vagyis, a formai műfajokból szinte mindent.

Nagyon úgy tűnik, hogy olyan önálló formai műfaj, hogy „tantermi színház” vagy „tantermi színházi program”, nem létezik. Az eddig felsorolt formai kategóriák szinte bármelyike megvalósítható tanteremben is. Ahogyan a programok egy része esetében azon kívül is, mert a program tanteremben és színházi körülmények között is játszható. A teljes képet áttekintve úgy tűnik tehát, hogy a „tantermi” jelző egyetlen kritériuma, hogy a program tanteremben játszódik. (Megjegyezzük: ilyen alapon lehetne akár iskolai színház vagy művelődési házi színház, múzeumi színház, könyvtári színház vagy diszkó színház is.)

Mivel „fiatal”, és elsősorban nagyvonalú magánadomány által katalizált területről van szó, ez egyébként nem meglepő, mondhatni normális jelenség. A Tantermi Színházi Projekt kezdeményezőjének, Polgár Andrásnak az üdvözlendő szándéka az volt, hogy a Krétakör: Hamlet.ws előadásához hasonlóan kevés szereplős, alacsony díszlet-, jelmez és technikaigényű, könnyen utaztatható, tantermi körülmények között is működőképes, nézőit megszólító, alacsony költségvetésű programok létrehozását és utaztatását segítse. A kritériumok kidolgozását a terület szakértőire bízta, akik – új terület lévén – keresték és keresik még a pontos határokat.

2012-ben a „tantermi színházi előadáson” kívül lehetett még indulni a következő kategóriákban is: „színházi előadás foglalkozással, színházi előadás moderált beszélgetéssel, színházi nevelés-foglalkozás, komplex drámaóra, színházi alkotói tábor”. Mivel a tantermi színházi előadás sem került definiálásra, a többi kategóriába pedig az amúgy sokféle terminológiát használó szakma nagyjából bármit beleláthatott (pl. „színházi nevelés-foglalkozás” bármi lehet), nem meglepő módon az addig is széles formai és tartalmi arzenállal rendelkező színházi nevelési programok szinte mindegyikének született tantermi adaptációja.

Lehetséges, hogy ez rendben is van így: kevés szereplős, alacsony díszlet-, jelmez és technikaigényű, könnyen utaztatható, tantermi körülmények között is működőképes, nézőit megszólító, alacsony költségvetésű programot lehet készíteni színházi előadásból (esetleg felkészítő/feldolgozó beszélgetéssel/foglalkozással), interaktív színházból, értelmező színházból és komplex színházi nevelési előadásból (TIE) is.

Van azonban egy sajátos német módszertan, ami tovább pontosítja a tantermi színház fogalmát. A kérdés, hogy a magyarországi szakmának szüksége van-e erre.

Kérdés: Önálló forma-e az „osztályterem-színház”?

A német „Klassenzimmertheater” önálló kritériumokkal, színházi formanyelvvel, módszertannal rendelkező forma, amit tükörfordítással magyarul osztályterem-színházként kezdett el használni egyre több társulat. Németországban (és Ausztriában is) szinte minden kőszínház kínál Klassenzimmertheater programokat, amelyek rendszerint kevés szereplő ad elő (jellemzően kettő-három, de gyakoriak a monodrámák is). A darab témájában leginkább a gyerekeket, fiatalokat érintő morális, társadalmi vagy életkori kérdésekről szól, és kifejezetten osztálytermi előadásnak íródott (ún. Klassenzimmertstück). Az előadáshoz az osztálytermet nem rendezik át, a játék a standard osztálytermi kellékek (katedra, tanári asztal, padok, tábla) között, gyakran azok felhasználásával zajlik,[1] a színészek gyakran a jelenetből pontosan meghatározható szerepet kínálnak az osztálynak (ez gyakran egy osztályközösség). Mindebből következik, hogy a program alacsony díszlet-, jelmez és technikaigényű, könnyen utaztatható, alacsony költségvetésű. Az előadáshoz kapcsolódhat, de nem feltétlenül kell, hogy kapcsolódjon felkészítő/feldolgozó beszélgetés/foglalkozás.

A fentiekből látszik, hogy a német eredetű „osztályterem-színház” kifejezés a Magyarországon használatos „tantermi” jelzővel nem azonos, annál szűkebb, jól megragadható kritériumrendszerrel bíró forma. Ennek a szigorú kritériumrendszernek csak néhány hazai produkció felel meg. („Legtisztább” példája a Kolibri Gyermek- és Ifjúsági Színház: Klamm háborúja és Kikatt c. előadásai).

Mint minden Magyarországra adaptált műfaj esetében, itt is számos kérdés merül fel:

Kritérium-e az, hogy az előadást csak tantermi körülmények között lehessen játszani? Ha ezt a kritériumot elfogadjuk, akkor a Magyarországon műfajteremtőnek számító Hamlet.ws, és mellette számos másik előadás rögtön kiesik, mert lehet játszani tornateremben, aulában, de stúdiószínházban is.

Osztályterem-színháznak számít-e a tantermi körülményekre adaptált komplex színházi nevelési előadás (pl. Káva: Gubanc)?

Kritérium-e a prózai színház? Lehet-e az előadás táncszínházi (pl. Juhász Kata: A rossz tanuló felel) vagy bábszínházi (pl. Benga)?

Kritérium-e az, hogy az alapanyag csak morális, társadalmi, életkori problémát feldolgozó kortárs Klassenzimmertstück legyen? Mi a helyzet a számos, egyébként morális, társadalmi és életkori problémákhoz is erősen köthető klasszikus feldolgozásával (pl. Szputnyik: Antigoné, Stúdió K: A nagy átr(uh)ázás, stb.)?

Javaslatunk szerint a vízválasztó kulcskérdés az, hogy kifejezetten osztályterembe készült-e az előadás vagy pedig adaptáció. Amennyiben adaptáció, úgy javaslatunk szerint a „tantermi” jelzőt érdemes használni abban az esetben, amikor a programot éppen tanteremben játsszák (és nem stúdiószínházban vagy művelődési központban). Amikor kifejezetten osztálytermi körülményekre készített produkcióról van szó, amely használja az osztályterem felszerelését, épít a padsorokban ülő diákok bevonására, akkor indokolt az „osztályterem-színház” használata. Vagyis a fenti négy kérdésnél az első kettő esetében a „tantermi” jelzőt javasoljuk, a második kettő esetében, ha kifejezetten osztályterembe szánt produkcióról van szó, akkor indokolt az „osztályterem-színház” elnevezés.

Mindezek alapján az osztályterem-színházat az alábbi kritériumokkal írjuk le:

a darabot általában 1–6 szereplő adja elő,

a darab témájában leginkább a gyerekeket, fiatalokat érintő morális, társadalmi vagy életkori kérdésekről szól,

az előadáshoz az osztálytermet nem rendezik át, a játék a standard osztálytermi kellékek (katedra, tanári asztal, padok, tábla) között, gyakran azok felhasználásával zajlik,

a színészek gyakran a jelenetből pontosan meghatározható szerepet kínálnak az osztálynak,

a program alacsony díszlet-, jelmez és technikaigényű, könnyen utaztatható, alacsony költségvetésű.

Az elnevezés szabadon kombinálható a modell eddig bevezetett elemeivel, tehát lehetséges „osztályterem-táncszínház felkészítő beszélgetéssel és feldolgozó foglalkozással” vagy „interaktív értelmező osztályterem-színház” is. Ha nem kapcsolódik hozzá felkészítés vagy feldolgozás, az osztályterem-színház önmagában nem színházi nevelési program.

Mely produkciók lehetnének ez alapján osztályterem-színházi előadások? A teljesség igénye nélkül néhány példa: Káva: Akadályverseny; Kolibri Gyermek- és Ifjúsági Színház: Klamm háborúja és Kikatt; Krétakör: Mobil; Szputnyik: Antigoné; Stúdió K: A nagy átr(uh)ázás; Hevesi Sándor Színház: Csak Rómeó és Júlia; Szkéné: Kő papír olló; Váróterem projekt: Bánk bán? Jelen!; Juhász Kata Társulat: A rossz tanuló felel; Steps on Stage: Benga.)

Nem tudjuk biztosan, szükséges-e ez a szétválasztás. Ha a javaslatunkat a szakmai konszenzus vagy a következő Tantermi Színházi Szemle kiírása felülírja, elfogadjuk.

A tantermi programoknál maradva még egyetlen „formáról” kell szót ejtenünk.

Kérdés: Önálló forma-e a „rendhagyó irodalomóra”?

Lehetséges, hogy a ’90-es években még az volt.

119 szervezet színházi nevelési tevékenységeinek átolvasása során a lehető legkülönbözőbb formákról állították alkotóik azt, hogy az „rendhagyó irodalomóra”. Volt közöttük egyetlen színész által előadott verses műsor, monodráma, néhány színész által előadott tantermi színházi előadás, de nagyszínpadi produkció is. Volt továbbá interaktív színház, értelmező színház, beszélgetés és dramatikus elemeket tartalmazó foglalkozás, ahogy volt közöttük drámaóra, készségfejlesztő játéksor és kirándulás is. Még az sem volt közös nevező, hogy ennek a rendhagyó órának az osztályteremben kellene történnie, igazából az egyetlen közös pont csak annyi volt, hogy témájában az összes ilyen nevű program valamilyen módon az irodalom tananyagához kapcsolódott. Ezt leszámítva a „rendhagyó irodalomóra” mint önálló műfaj, értelmezhetetlennek tűnik.

Az átláthatóság és összehasonlíthatóság érdekében erősen javasoljuk a „rendhagyó irodalomóra” mint formai kategória mellőzését.

A „rendhagyó irodalomóra” ma már szerintünk nem formai kategória. Úgy gondoljuk viszont, hogy része egy másik kategóriának egy másik rendszerben: mégpedig a pedagógiai céljuk szerint ismeretátadó programok közé tartozik (ld. lentebb).

[1] Ebből következik, hogy amikor osztályterem-színházat stúdiószínházban mutatnak be, ott is egy tantermet kell berendezni (padokkal, tanári asztallal, táblával) az előadás díszleteként, máskülönben az előadás nem működik.

---

Komplex színházi nevelési előadás (TIE)

Talán a teljes színházi nevelés területén egyedülálló, hogy a műfaj részletes, konszenzuson alapuló definícióval rendelkezik. 2010-ben Gödöllőn, a Színházi Nevelési Társulatok Országos Találkozóján a területtel foglalkozó szakemberek egyrészt megegyeztek a „színházi nevelési előadás” elnevezésben, másrészt meghatároztak hat olyan irányelvet, amelynek minden ilyen programnak meg kell felelnie. Ezek (a Káva Kulturális Műhely tolmácsolásában) a következők:

1. „művészi igénnyel, színházi eszközökkel megfogalmazott emberi problémákat és ebből fakadó helyzeteket vizsgálnak, drámapedagógiai eszközökkel, interaktív módon;
2. színházi és pedagógiai téren egyaránt felkészült szakembereket kívánnak;
3. általában már egy létező közösség (a gyerekek és fiatalok esetében ez jellemzően az iskolai osztály) tagjait várják résztvevőként;
4. egységes szerkezetbe foglalt színházi részből / részekből, és drámapedagógiai eszközökkel történő feldolgozó részből / részekből állnak;
5. pontosan meghatározott pedagógiai célokkal rendelkeznek;
6. alapvető fontosságot tulajdonítanak a partneri kommunikációnak színész-drámatanárok és résztvevők között, vagyis a résztvevők alkotótársak, akiknek gondolatai beépülnek a programba.”[1]

A fenti irányelvekkel (amelyek kidolgozásában e könyv szerzői is részt vettek) egyetlen gond, hogy jellemzően tartalmi, és nem formai irányból közelítenek a műfajhoz. Ha jól megnézzük, akkor ezen tartalmi kritériumok mindegyike akár igaz lehetne egy színházi előadásra is feldolgozó foglalkozással. (Nem csoda, hiszen a TIE „hőskorában” több olyan programja is futott a színházi nevelési társulatoknak, amelyek formailag színházi előadások voltak feldolgozó foglalkozással.)

Mivel jelenleg formai kategorizálásra teszünk kísérletet, ezért sajnos a fenti definíciót nem tudjuk használni. A formai jellemzők tekintetében a színházi nevelési társulatok honlapjai nem nyújtanak sok támpontot. A társulatok szívesen és sokat írnak munkájukról, de szinte kizárólag tartalmi (művészeti, pedagógiai) irányból közelítenek.

A szerzőknek nehéz dolguk van, amikor formai definícióra tesznek javaslatot ebben a műfajban. Azért, mert egy „tradicionálisan” zárt körről van szó sajátos viszonyrendszerrel. Jelen kiadványban is a legtöbb komplex színházi nevelési előadás (TIE) a tizenegy, évek (vagy néha évtizedek) óta működő társulathoz köthető (21. Színház, Escargo Hajója Színházi és Nevelési Szövetkezet, Garabonciás Színtársulat, Káva Kulturális Műhely, Kecskeméti Ifjúsági Otthon, Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Kompánia Színházi Társulat, Kontraszt Műhely, Montázs Egyesület, Nyitott Kör Egyesület, RÉV Színházi és Nevelési Társulat).

Igaz, a forma terjedését mutatja, hogy további tíz társulat tizenegy programjában szintén ehhez a formához nyúlt (Rajtam/kívül projekt, FAQ Színházi Társulat: Gáton, Jászberény Város Óvodai Intézménye Drámajáték munkaközösség: Titkos út, Krétakör: Mobil, Manna Kulturális Egyesület: Sorslabirintus, Móricz Zsigmond Színház: Rómeó és Júlia, MU Színház: Pirézek és Születés, (Sic!) Társulat: Life short learning, Teleszterion Kulturális Egyesület: Kicsik és nagyok, Trainingspot Társulat: Hangállam). A példák alapján látszik, hogy a műfaj eredendően a függetlenek körében elterjedt, az egyetlen kivétel a nyíregyházi Móricz Zsigmond Színház programja.

Javaslatunk szerint a komplex színházi nevelési előadás (TIE) forma alapján a következőképpen határozható meg: olyan színházi nevelési program, amelyben

színházi előadás-részletek vagy jelenetsorok, felkészítő és feldolgozó beszélgetések és dramatikus munkaformák egyaránt megtalálhatók,

jellemzően többféle munkaformát, ezekben gyakran többféle szerepet és nézőpontot kínálnak a résztvevőknek,

ezen munkaformák között gyakoriak a váltások,

a színházi részek és a felkészítő / feldolgozó részek nem válnak el, hanem együttesen adnak ki egy szerves egészet,

a program kb. 2–4 óra időtartamú, többnyire tanrendbe van illesztve, és meghatározott korcsoportba tartozó résztvevőknek készült.

A definíció véleményezésében számítunk a színházi nevelési társulatok közösségére.

Kérdés: Lehet-e jobb elnevezést találni, mint a „komplex színházi nevelési előadás (TIE)”?

Ahogyan azt a fejezet első felében láttuk, az angol „Theatre in Education” módszertan alapján dolgozó társulat, majd társulatok munkájára a „színházi nevelés” kifejezést használták egészen a ’90-es évek végéig. (A mai napig erről árulkodik az ország első TIE társulatának elnevezése is: Kerekasztal Színházi Nevelési Központ.) A kétezres évek elejétől a kifejezés jelentéstáguláson ment keresztül, és innentől kezdve a színházi nevelési társulatok folyamatosan küzdenek azzal, hogy elnevezést találjanak saját műfajukra. Ezt a problémát a mai napig nem sikerült megoldaniuk, és valószínűleg nekünk sem fog.

A „TIE” betűszó Magyarországon a szakmán kívül nem jelent semmit, egy kívülálló számára nem hangzik túl barátságosan, a „TIE-program” vagy a „TIE-foglalkozás” marketing szempontból nem túl szerencsés kifejezések. Ráadásul tapasztalatból tudjuk, hogy Angliában, Amerikában és Ausztráliában is a szakmán kívüliek a betűszóról a csokornyakkendőre, rosszabb esetben a Csillagok háborújából Darth Vader TIE-bombázójára asszociálnak, így a szakmán kívül a TIE nemzetközi viszonylatban sem tűnik szerencsés választásnak. Érdemes lenne tehát egy magyar nyelvű elnevezést találni, ami kellőképpen megkülönbözteti ezeket a programokat a többi színházi nevelési programtól. Két lehetőség kínálkozik, ebből az egyik a gyakorlatban járhatatlan.

A hazai gyakorlat alapján tettünk korábban egy javaslatot arra, hogy a színházi nevelést és a színházpedagógiát használja a szakma szinonimaként. Ez elviekben megnyitja az utat annak, hogy a „színházi nevelés” kifejezést újra csak a TIE programokra lehessen használni, abban az esetben, ha egységes országos konszenzus alakulna ki abban, hogy minden más viszont „színházpedagógia” (így ez a könyv is Színházpedagógiai programok kézikönyve, a TIE programokon kívül minden más színházpedagógiai program, és mindenhol, ahol eddig színházi nevelést vagy színházi nevelés / színházpedagógiát írtunk, ott valójában csak színházpedagógiára gondoltunk). Bár egy ilyen „resztoráció” megoldaná végre a TIE magyarításának két évtizedes vesszőfutását, mivel ennek a keresztülvitele a teljes szakmán csaknem teljesen esélytelen, így marad az a megoldás, hogy keressük meg azt a lehető leginkább elkülönítő kifejezést, amelyben „csak” a színházi nevelési társulatoknak kell egymás között megegyezniük.

2010-ben, ugyanazon a tanácskozáson, amikor a korábban idézett definíció megszületett, a társulatok javaslatot tettek a „színházi nevelési előadás” kifejezésre. Mi ezt a magunk részéről kiegészítenénk a ’90-es évek óta alkalmanként használt „komplex” jelzővel, amely az ilyen programok összetettségére utal, és nem minőségi kategória.

Javaslatunk szerint könyvünkben mi következetesen a „komplex színházi nevelési előadás (TIE)” elnevezést használjuk, de érezzük, hogy nem elég jó. A szakma több, TIE programokban nem érintett szereplője jelezte, hogy az „előadás” kifejezés passzivitást sugall. Mi a „gödöllői konszenzus” miatt tartjuk magunkat az elnevezéshez: a színházi nevelési társulatok értelmezése szerint ugyanis a színházi részek a feldolgozó részekkel szerves egységben színházi előadásként is értelmezhetők. Ha a színházi nevelési társulatok előállnak egy más elnevezéssel, szívesen átvesszük.

Kérdés: Önálló műfaj-e a „részvételi színház”?

„A Résztvevő Színháza (ARS)” kifejezést saját módszer-együttesére alkotta meg és szeretné fenntartani a Káva Kulturális Műhely. Ennek ellenére az ehhez nagyon hasonló „részvételi színház” kifejezés az utóbbi időben mind gyakrabban kerül elő olyan színházi nevelési programok esetében, ahol a színész-drámatanárok és a résztvevők is szinte folyamatosan szerepben vannak a teljes program ideje alatt (pl. Kerekasztal: Fogságban; Káva: Akadályverseny, Bábok, Gubanc, Emlékezés drámái; Krétakör: Mobil; Rajtam/kívül).

Ha a részvételi színház valóban önálló forma, akkor a következők jellemzik:[2]

nem válik el élesen a színházi és a drámás rész, hanem ezek egybefolynak,

a színész-drámatanár szinte a program teljes ideje alatt szerepben van,

nagyon gyakori, hogy a résztvevők is folyamatosan szerepben vannak (de nem feltételül),

a résztvevő folyamatos döntéshelyzetben van: nézőként vagy játszóként vesz részt a programban.

Mivel „fiatal” műfajról van szó, számos kérdés is övezi:

A „részvételhez” szükséges-e, hogy a résztvevők is szerepben legyenek?

A „részvételhez” szükséges-e, hogy a résztvevők is cselekedjenek?

Vajon ez valóban formai vagy inkább a bevonódás mértékére vonatkozó kategória-e?

Vajon ez színház-e? Egy „részvételi színházi” produkció után a résztvevők körében éles vita alakult ki erről a kérdésről. Akik azt állították, hogy a program nem volt színház, azzal érveltek, hogy „a színházban a közönségnek és nem a közönséggel játszanak”, illetve, hogy valami „minél interaktívabb, annál kevésbé színház”. Érvként elhangzott még az is, hogy „a színház az nélkülem is működne, de itt, ha minden néző néző lenne, akkor nem működne, csak kínos csend lenne”, illetve az is, hogy „a színházban nem kell gondolkodni, csak nézni”. (Ezek az idézetek egyébként legalább annyira szólnak a fiatalok fejében élő színházképről, mint a műfajról, de mivel ezek a programok nekik készülnek, ezért ezeket a hangokat figyelembe kell venni.)

Az előző kérdéshez szorosan illeszkedve: hol a határ a részvételi színház és a többtanáros drámaóra között?

Mivel itt még több a kérdésünk, mint a válaszunk, ezért jelenleg a részvételi színházat nem javasoljuk önálló formai kategóriának, de a szakma számára ezt érvényes kérdésnek gondoljuk.

[1] http://www.kavaszinhaz.hu/Definicio, 2013. szept. 9.

[2] Vági Eszter leírása alapján.

---

Kategorizálás pedagógiai cél alapján

Ahogyan azt korábban is jeleztük, javaslatunk szerint a forma szerinti kategorizálást el kell különíteni az alkotók pedagógiai célja szerinti kategorizálástól. A programok meglátogatása és a programleírások átolvasása során fokozatosan körvonalazódott előttünk, majd ezt a statisztikai elemzés is alátámasztotta, hogy öt jelentősebb pedagógiai cél mentén az összes program besorolható. A pedagógiai cél alapkritériuma egy színházi nevelési programnak, ahogyan azt fentebb meghatároztuk. Értelemszerűen minden program több területre hat (pl. alig van olyan program, amely ne adna át valamit a színház működéséről, tehát ne lenne beavató), de általában egy cél mindig hangsúlyosan kiemelkedik az alábbiak közül.

A javasolt öt kategória a következő:

Emberi/társadalmi kérdéseket felvető: morális, emberi, társadalmi, filozófiai kérdéseket vizsgáló programok. Ezek a programok gyakran valamilyen központi kérdést, központi állítást vagy központi problémát vizsgálnak, és az irányzattól függően (ld. következő rész) vagy a probléma megértésére, vagy annak megoldására törekszenek. A legtöbb komplex színházi nevelési előadás (TIE) ide tartozik.

Beavató: a színházi formanyelv értését, a darab értelmezését, a szöveg nyelvezetét, a rendező szándékát, a színház működésének megismerését segítő programok. A legtöbb értelmező színház beavató célzatú, de beavató program nemcsak a klasszikus ruszti formában, hanem a korábban ismertetett bármely formában megvalósulhat.

Ismeretátadó: elsődlegesen a NAT-hoz kapcsolódó tananyagismeret átadását (pl. irodalom) vagy egyéb ismeret átadását célzó programok. Megítélésünk szerint a rendhagyó irodalomóra mint pedagógiai cél értelmezhető: ezen programok az irodalom tananyagához kapcsolódnak. Véleményünk szerint ezt a logikát követve egy-egy színházi nevelési program lehetne akár „rendhagyó történelemóra” is (ill. valamennyi erkölcsi- vagy morális kérdést vizsgáló, emberi/társadalmi kérdéseket felvető program egyben „rendhagyó osztályfőnöki óra” vagy „rendhagyó etika óra” is).

Prevenciós: a függőség és a szerhasználat megelőzésére, pszichológiai vagy pszichiátriai problémák kezelésére vagy baleset- és bűnmegelőzésre szakosodott programok. Ezek a programok a színházi részben gyakran (de nem feltétlenül) felmutatják a függőséget, a balesetet vagy a bűncselekményt, majd a résztvevőkkel arra keresik a választ, hogyan lehetett volna mindezt megelőzni.

Készségfejlesztő: különféle kompetenciákat, készségeket (pl. kommunikáció, idegen nyelv, kreativitás, mozgás, nonverbalitás, kézügyesség stb.) fejlesztő programok.

A legtöbb program hangsúlyosan ezen célok egyikébe illeszkedik, bár emellett részben megvalósít más célokat is. A könyv Katalógus fejezetében a forma mellett a pedagógiai célt tüntettük még fel. Lehetséges, hogy egy társulat nemcsak az adott formán belül szeretné felvenni a kapcsolatot azokkal, akik hozzá hasonló programokat készítenek, hanem sokkal inkább azok iránt érdeklődik, akik hasonló pedagógiai szándékok mentén dolgoznak.

Megítélésünk szerint a forma és a pedagógiai cél alapján egy-egy program jól kategorizálható, egy egységes rendszerben elhelyezhető. Egy olyan kiegészítő információ van még, amely segíthet egy program elhelyezésében: ez pedig az, hogy alkotói milyen irányzatot képviselnek.

---

Kategorizálás irányzat alapján

A megfigyelések során először arra lettünk figyelmesek, hogy a területen dolgozik több olyan keresett drámapedagógus, színész vagy rendező, akik különböző szervezeteknél is visznek programokat, de a szervezeti háttértől, a színházi előadástól és az előadás központi témájától függetlenül mindig hasonló szerkezetű foglalkozásokat, programokat állítanak össze. Ahogyan egyre több programot láttunk, feltűnt az is, hogy egy-egy iskolához tartozó drámatanárok az ország különböző pontjain és akár nagyon különböző színházi háttér mellett is hasonló munkaformákat részesítenek előnyben, hasonló szerkezet mentén építik fel óráikat, hasonló a kérdezéstechnikájuk, alkalmanként a szóhasználatuk, sőt a diákokkal való interakció során a hangszínük változása is.

Lassan világossá vált, hogy egyfajta sajátos „genealógia”, szakmai-módszertani „családfa” rajzolható fel az alapján, ki kitől tanult, ki milyen módszertant vett át, kinek a munkásságára milyen külföldi vagy hazai módszertan volt hatással. Úgy gondoljuk, hogy ez az a harmadik, kiegészítő információ, amely alapján minden program a forma és a pedagógiai cél mellett elhelyezhetővé válik egy egységes rendszerben: hogy a program alkotói milyen irányzatot követnek.

A nehézség az, hogy itt nem lehet annyira pontos, jól elkülöníthető kategóriákat alkotni, mint az előző kettő esetben. Több okból sem: egyrészt mert az egyes irányok nemzetközi szinten is hatottak és hatnak egymásra, másrészt mert minden alkotót értek hatások több irányból is (pl. akik a német Theaterpädagogik irányt adaptálták, ismerik az angolszász módszertant is, és elemeket alkalmaznak is belőle), harmadrészt, mert egy-egy irányzaton belül nem lehet eléggé diszkrét alkategóriákat alkotni (a szó mindkét értelmében).

Tudjuk, hogy az itt következő résszel még ingoványosabb talajra lépünk, és talán ez fogja a könyv kapcsán a legtöbb vitát kiváltani. Szeretnénk hangsúlyozni, hogy nem vagyunk szakértői az itt bemutatásra kerülő összes irányzatnak, és nem is szeretnénk ezt a hatást kelteni. Egyáltalán nem célunk, hogy részletes bevezetést adjunk az egyes irányzatokba vagy, hogy azokat pontosan definiáljuk (már csak azért sem, mert ezzel az irányzatok nemzetközi szinten is küzdenek). Nem kívánunk történeti áttekintést adni, egy-egy történeti adatot az elhelyezhetőség végett közlünk, de nem törekszünk a teljes körű történeti áttekintésre. Csak az irányokat szeretnénk felmutatni, és akit egy-egy irány jobban érdekel, annak javasoljuk, hogy vagy olvasson utána, vagy lépjen kapcsolatba annak képviselőivel. Összes erőfeszítésünk ellenére lehetséges, hogy egy-egy szakembert vagy társulatot más irányzatnál tüntettünk fel, mint ahova tartozónak érzi magát. Készek vagyunk a fejezet korrigendumát közzétenni, ha ez több esetben lenne így.

Összesen hat irányzatot, és esetenként annak különböző leágazásait azonosítottuk be.

Három külföldi gyökerű irányzat:

-angolszász tanítási dráma (DIE, drama in education) és színházi nevelés (TIE, theatre in education)

-germán színházpedagógia (Theaterpädagogik)

-theARTo horvát irány

Három hazai gyökerű irányzat:

-magyar drámapedagógiai hagyomány

-Ruszt József beavató színháza

-a színészképzés és a próbafolyamat eszköztára

ofeldolgozó beszélgetés

otánc- és mozgásszínház

Érdekességképpen említjük, hogy a frankofón irányzat adaptációja, amelyben színészek és rendezők dolgoznak diákokkal iskolai keretek között tanítási időben, tudomásunk szerint nincs jelen Magyarországon. Többen dolgoznak részben hasonló módszertannal (KOMA, nyíregyházi Móricz Zsigmond Színház, Maladype), ill. talán leginkább az Ádámok és Évák mozgalom hasonlít ehhez, de tudomásunk szerint egyik esetben sem a francia modell adaptációjáról van szó.

Angolszász tanítási dráma és színházi nevelés (drama in education / theatre in education)

A mai magyar színházi nevelési programok többségének gyökere az angliai drama in education és theatre in education módszertanának hazai adaptációja. Azért hívjuk angolszász módszernek, mert Nagy-Britannián kívül Ausztráliában, Kanadában és Amerika bizonyos területein is jelen van a módszer, illetve Skandinávia jelentős részén is adaptálták. Kelet-Európában Magyarországon, Csehországban és Lengyelországban elterjedt (mindhárom országban egyetemi képzések is vannak). Vélhetően világviszonylatban is a legelterjedtebb drámapedagógiai / színházi nevelési irányzat.

1992-ben Kaposi László megalapította a Kerekasztal Színházi Nevelési Központon, majd szintén a ’90-es évek elején kidolgozta 120 órás tanítási dráma tanfolyamát (elsősorban Szauder Erik szakfordításai, egy birminghami tanulmányút, valamint David Davis és néhány további brit szakember mesterkurzusai és saját gyakorlata alapján). A színházi nevelési programok alkotóinak jelentős része vagy elvégezte a 120 órás tanfolyamot, vagy valamikor a Kerekasztal munkatársa volt, vagy pedig olyantól tanult, aki az előző két csoportba tartozik. Kaposi László szerepe mindebben elvitathatatlan.

A 120 órás tanfolyam erős elméleti alapozás mellett (drámapedagógiai irányzatok, dramaturgiai alapismeretek) képességfejlesztő gyakorlatokat tanít, majd egy elsősorban Jonothan Neelands munkássága alapján kidolgozott komplex tervezési és óravezetési rendszert ad át.[1] Jonothan Neelands munkásságából elsősorban a „Structuring Drama Work“[2] és a „Making Sense of Drama“[3] c. könyveire épít a kurzus. A képzésen résztvevők megtanulnak különféle dramatikus elemekből, ún. konvenciókbóldrámaórákat szerkeszteni és azokat levezetni. A képzések lassan húsz éve apróbb változtatások mellett nagyjából azonos tematika mentén futnak, ez idő alatt több generációnyi drámatanár tanulta meg a módszert, közülük többen ezt ma már más képzéseken oktatják is, és/vagy a színházi nevelésben dolgoznak.

Jonothan Neelands és az ő munkáját továbbfejlesztő Kaposi László rendszere logikus, átlátható és tanítható, vagyis az elemeit szinte bármely színész vagy pedagógus meg tudja tanulni, gyakorlással képessé válik a rendszer elemeiből drámaórákat tervezni, azokat levezetni. A mai színházi nevelési szcénán a lehető legkülönfélébb szervezeti hátterű, formájú és célú programoknál találkozunk ezzel a módszertannal.

Annak ellenére, hogy a tanfolyam résztvevői majd’ ötven különböző konvenciót megtanulnak, a programvezetők jelentős többsége ebből csak mintegy tízet használ biztonsággal (állókép, gondolatkövetés, szerep a falon, levelek / naplók / újságok / üzenetek, a teljes csoportot megmozgató szerepjáték, kiscsoportos improvizáció, forró szék, a tanár szerepben, fórum színház), ezeken kívül más konvencióval nagyon ritkán találkoztunk. Szinte mindenhol a Neelands-féle óraszerkesztést láttuk, miközben nagyrészt hiányzik a magyar színházi nevelési palettáról Dorothy Heathcote, Gavin Bolton, Cecily O’Neill, David Davis, David Booth és számos más önálló szerkesztési és vezetési stílust használó angol szakember megközelítése.

Kőszínházi adaptációk

Több kőszínházban gyakorlat, hogy a színházi előadáshoz egy klasszikus felépítésű drámaóra kapcsolódik, amit rendszerint az előadástól függetlenül tart meg egy vagy több drámatanár. További kőszínházak is alkalmaznak olyan szakembert, aki az angolszász módszertan alapján dolgozik.

Színházi nevelési társulatok

Jelenleg tizenegy színházi nevelési társulat működik több-kevesebb rendszerességgel az országban.[4] Miközben minden társulat kísérletezik saját útjának megtalálásával, mindegyikre az indulásnál elkerülhetetlenül hatással volt az a színházi nevelési gyakorlat, ahogyan a Kerekasztal, majd később a Káva építette fel programjait. A kezdeti, „színházi előadás felkészítő foglalkozással”, illetve „színházi előadás feldolgozó foglalkozással” formák még ma is fellelhetőek több társulatnál. Ezt a formát aztán idővel felváltotta az, amit ma „komplex színházi nevelési előadásnak” (TIE) hívunk, ahol színházi előadás-részletek vagy jelenetsorok, beszélgetések és dramatikus munkaformák váltják egymást.

Az utóbbi években több jelentősebb hatás is érte a színházi nevelési társulatokat, és a „hőskorhoz” képest mind formájában, mind tartalmában, mind céljait tekintve jelentősen eltérő programok születnek. Az egyik ilyen hatás Edward Bond angol író munkássága és a vele szorosan együttműködő Chris Cooper, a birminghami Big Brum színházi nevelési társulat művészeti vezetője, aki már számos mesterképzést tartott Magyarországon. A másik hatást főként a Káva esetében a Krétakört újjászervező Schilling Árpáddal való közös munka és a közösségi színházi kísérletek jelentették. Ez a két hatás együttesen vezetett el ahhoz a formához, amit többen részvételi színházként, illetve a Káva (saját módszerére fenntartva az elnevezést) „A Résztvevő Színházaként” nevezett el.

A Résztvevő Színháza elnevezéssel képzéssorozatot is indított a Káva, ennek résztvevői nagyjából megegyeznek azokkal a szakemberekkel, akik Chris Cooper képzésein is jelen szoktak lenni. Itt is érdekes megfigyelni a Káva és/vagy Chris Cooper képzésein részt vevő szakemberek munkáján azoknak hatásait.

Germán színházpedagógia (Theaterpädagogik)

A német színházpedagógia (vagy inkább germán, mert Ausztriában és Svájc bizonyos területein is megtalálható) egy komplex pedagógiai és közösségépítő módszer együttes elsősorban kőszínházakban. A terület Németországban is küzd az öndefiniálással, így leginkább tevékenységein keresztül jellemezhető. Egyrészt olyan heteken, hónapokon vagy akár éveken át tartó projektek jellemzik, amelyek a színház közösségépítő funkcióját erősítik a városban / kerületben, másrészt a színházi előadások köré felkészítő és feldolgozó programokat kínálnak.

Ezekben a felkészítő, feldolgozó foglalkozásokban az angolszász módszertanhoz képest jelentősen kevesebb a szerepbeléptetés, ami szerepet kínálnak, az gyakran nem lép túl az állóképeken. Sokkal inkább a központi téma sokféle szempontból való átgondolásán, több munkaformában való átbeszélésén van a hangsúly.

Magyarországon a budapesti Katona József Színház (Végh Ildikó) és az Örkény Színház (Neudold Júlia) alkalmaz olyan színházpedagógust, akik a német módszer alapján dolgoznak. Neudold Júlia a Radnóti Színház és a Budapest Bábszínház egyes programjaiban is érintett..

Ugyancsak a német irányzat része a korábban már tárgyalt Klassenzimmerteater, ami „tiszta formájában” a Kolibri- Gyermek és Ifjúsági Színházban található meg (angolszász módszertanú feldolgozó programokkal).

theARTo-módszer

A módszer a horvát Drazen Sivak nevéhez fűződik. Lényege: az előadás nem egy történetet mesél el, hanem a színész valamilyen konkrét tudásanyagot akar átadni a diákoknak, ehhez segítségül hívja a színházat. Az előadás tartalmaz szárazabb, definíciószerű részeket, illetve színházi jeleneteket, amelyek az adott témát, problémát, kérdéskört illusztrálják. A színész az előadásban civilként van jelen, nem szerepet játszik, hanem tanítani akar, saját önéletrajzi elemekkel alátámasztva az adott témát. A szándékosan didaktikus részeket feldolgozó beszélgetések, játékok váltják. Magyarországon a MU Színház Pirézek[5] és Születés c. programjai épülnek a módszerre.

Magyar drámapedagógiai hagyomány

Magyarországon a drámapedagógia a ’70-es évek elejétől jelen van, és az angolszász módszertan megjelenése után is létezik még ez az irányzat. Ugyan hatott rá az angol módszer, de módszertanában sokkal inkább épít a készségfejlesztő gyakorlatokra és a helyzetgyakorlatokra.

Jelentősebb képzőhelyei ennek az irányzatnak a Veszprémi Pannon Egyetem és a Színház- és Filmművészeti Főiskola „Színházi nevelés” elnevezésű továbbképzése. Az SZFE képzéséből kikerülő színházi nevelési szakember például Benkő Nóra (Magyar Színház) vagy Knódel Mária (Bartók Kamaraszínház).

Ruszt József beavató színháza

Honti György, a ruszti beavató színház szakértője szerint „mindannyian Ruszt József köpönyegéből bújtunk elő”.[6] Ennek ellenére, ahogyan már korábban is jeleztük, magunk is meglepődtünk, mennyire kevés alkotó alkalmazza ma a klasszikus ruszti formát. Öt ilyenről tudunk: Quintus Konrád (PartVonal Műhely, József Attila Színház), Fodor Tamás (Stúdió K), Rácz Attila (Miskolci Nemzeti Színház), Szinetár Miklós rendezése a Veszprémi Petőfi Színházban, valamint Lukáts Andor és Karsai György sorozata a Sanyi és Aranka Színházban. Ezek a programok sem egységesen követik a ruszti hagyományt, hanem annak sajátos értelmezései: a nézőknek semmilyen interakciót nem kínáló értelmező előadásrészletektől a PowerPoint használatáig többféle variánssal találkoztunk.

A színészképzés és a próbafolyamat

A színházi nevelési programok jelentős része nem merít sem külföldi, sem hazai színházi nevelési vagy drámapedagógiai hagyományból, hanem a színészképzés gyakorlataira, a színházi próbafolyamatok eszköztárára vagy a közönségtalálkozói hagyományra alapozva dolgozik. Ez igazából nem nevezhető egységes irányzatnak, sokkal inkább gyűjtőkategóriája a „saját fejlesztésű módszertan” szerint dolgozó programoknak.

Feldolgozó beszélgetés

Számos program esetében láttunk arra gyakorlatot, hogy az előadást feldolgozó beszélgetés követte. Nincs egységes módszertan: ezeknek a beszélgetéseknek a ritmusát, témáját, irányát helyenként jellemzően a közönség irányította, helyenként a programvezetők kontrollálták, és arra is láttunk példát, amikor azt a beszélgetés vezetője végig egy meghatározott fókusz körül tartotta.

Tánc- és mozgásszínház

Elsősorban a mozgásszínházak esetében láttunk példát arra a nagyon izgalmas gyakorlatra, amikor a résztvevők saját maguk is kipróbálhatják azokat a mozgásos gyakorlatokat, amelyek a táncművészek képzésének részei, ill. amelyekkel a próbafolyamatok során maguk is dolgoznak.

[1] Nincs lehetőségünk a képzés teljes tematikáját részletekbe menően ismertetni, de a legfrissebb képzés tematikája letölthető innen: http://www.drama.hu/sites/default/files/tanfolyami_tajekoztato_2013.doc.

[2] Ebből egy rész jelent meg magyarul „Konvenciók” címmel a Drámapedagógiai olvasókönyvben, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1995

[3] Magyarul: Dráma a tanulás szolgálatában. Magyar Drámapedagógiai Társaság, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1994

[4] 21. Színház, Escargo Hajója Színházi és Nevelési Szövetkezet, Garabonciás Színtársulat, Káva Kulturális Műhely, Kecskeméti Ifjúsági Otthon, Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Kompánia Színházi Társulat, Kontraszt Műhely, Montázs Egyesület, Nyitott Kör Egyesület, RÉV Színházi és Nevelési Társulat

[5] Fentebbi leírás a programkérdőív alapján.

[6] http://epa.oszk.hu/00000/00011/00139/pdf/2009-7-8_szepar.pdf, 2013. szept. 11.

---

További kategorizálási lehetőségek

A fenti három, vezető kategorizálási szemponton kívül nyilván számtalan további lehetőség van még. Mi még öt további javaslatot teszünk (gyakran összevont szempontokkal), azért ennyit és azért ezeket, mert ezeket a szempontokat gondoljuk relevánsnak, informatívnak, a programok egymáshoz viszonyított elhelyezését segítőnek. (Lehetne pl. székhely vagy szervezeti forma szerint is kategorizálni, de tapasztalatunk szerint ez semmilyen releváns információt nem mond el a programokról.) Az itt következő javaslatok csak vázlatosak, amennyiben ezek közül a szakma valamelyikben lát fantáziát, annak kidolgozásában szívesen részt veszünk.

Színházi alapanyag alapján

Tapasztalatunk szerint a színházi alapanyag választása gyakran független mind a formától, mind a pedagógiai céltól, mind az irányzattól. Azonos forma, azonos célok vagy azonos irányzat esetén is nagyon különböző alapanyagokhoz nyúlhatnak az alkotók. Ezek nagy vonalakban a következők lehetnek:

A világirodalom vagy a magyar irodalom klasszikusai

Ezen belül is legalább négy kategóriát érdemes elkülöníteni: világirodalmi dráma, magyar dráma, világirodalmi regény/novella adaptáció, magyar regény/novella adaptáció.

Kortárs gyermek- és ifjúsági darabok

Ezek a darabok szinte minden esetben valamilyen társadalmi vagy életkori problémával foglalkoznak (igaz, hogy ez elmondható bármely görög drámáról, bármely Shakespeare-műről, Az ember tragédiájáról, ill. a többi magyar és világirodalmi klasszikusokról is). Ezen a kategórián belül négy nagyobb csoporttal találkoztunk:

német ifjúsági színház: ezek többsége osztályterembe íródott ún. Klassenzimmerstück (pl. Kikatt, Bunyósszív, Klamm háborúja)

skandináv ifjúsági színház (pl. Rúzs, Boni és Klájd kereket old)

angolszász ifjúsági színház (pl. Csontketrec – Anglia, Kövek – Ausztrália)

magyar kortárs gyermek- és ifjúsági színház: ennek a műfajnak jelentősebb hazai képviselői Tasnádi István (pl. Cyber Cyrano, East Balkán, A harmadik hullám), Háy János (pl. Völgyhíd) és Zalán Tibor (pl. Agyagból gyúrt mese).

Improvizációk

Azoknál a daraboknál, ahol a társulat vagy dramaturg dolgozik improvizációk alapján, érdemes megkülönböztetni, hogy alapanyagként saját történetek vagy fikció szolgált-e. Nézzünk néhány példát a saját történetekre építő improvizációkból a teljesség igénye nélkül!

Saját történetekkel dolgozik pl. Scherer Péter és Gyulay Eszter (Nézőművészeti Kft.), akik a színész által improvizált gyermekkori emlékek, saját hétköznapi történetek leirataiba keverik bele a más forrásból származó elemeket (pl. vakokkal, leállt drogosokkal készült interjúk részleteit), majd az így keletkezett szöveget tanulja meg a színész.

Partizó fiatalok saját történetei (velük készített interjúk) alapján improvizáltak jeleneteket a színészek az East Balkán c. előadás (Bárka Színház) létrehozása során. Az improvizációkat aztán a dámaíró kötött szöveggé rendezte, de a szöveg és a játék is megtartotta az improvizáció spontaneitásának hatását.

A programban játszó cigány fiatalok történeteiből építkezik a Hiányzó padtárs (Káva – AnBlokk közös produkció) c. program is. Az élettörténeteket a dramaturg és a rendező erősen stilizált játékban adja vissza.

A 21. Színház és a Megálló Színház koprodukciójában létrejött You can change! c. előadás szinte minden jelenete színházterápiás saját élményen alapul.

Fiktív jelenetek improvizálásából építkezett többek között az Utcaszak Hajótörés c. programja vagy Az emlékezés drámáinak (Káva) jelenetei.

Népi hagyomány

A népi hagyományokból építkező előadások egyebek mellett a vásári komédia vagy a rítusjátékok alapján készülnek.

Azért nem gondoltuk az alapanyag választást annyira fontos kategóriának, mint a formát, pedagógiai célt vagy irányzatot, mert tapasztalataink szerint az előbbi három rendkívüli mértékben befolyásolja, hogyan nyúl egy-egy alkotó ugyanahhoz az alapanyaghoz. Hogy a produktum mi lesz, az nagymértékben függ attól, mit gondol egy-egy alkotó a színház funkciójáról. Egy görög vagy egy Shakespeare klasszikusból nagyon másféle előadást készít majd az, aki szerint a színház szerepe, hogy egyén és társadalom kapcsolatát vizsgálja, mint aki a „szép játékot” keresi. Mást csinál majd az, aki szerint a színház szerepe, hogy kérdezzen, mint az, aki szerint a színház szerepe, hogy állítson. A kapcsolódó feldolgozások is nagyon mások lesznek.

Színházi műfaj, korcsoport és színházi formanyelv alapján

Továbbra is a színházi részeknél maradva, ezúttal nem az alapanyagot, hanem az előadások tulajdonságait vesszük szemügyre. Ez a kategorizálás, az előzőhöz hasonlóan, nem az egész programra, hanem a program színházi részére (részeire) vonatkozik. Tapasztalatunk szerint ezt a három szempontot együtt érdemes vizsgálni, mert elég érdekes együttállásokat fedezhetünk fel:

Az előadás/program melyik korcsoportnak készült? Itt öt kategória elkülönítését javasoljuk: óvoda / alsó tagozat / felső tagozat / középiskola / felnőtt. Gyakran találkoztunk olyannal, hogy középiskolásokat felnőtteknek szánt előadásra vittek el. Bizonyos előadások esetében ezt nem túl szerencsés gyakorlatnak gondoljuk, ezért, ha egy előadás kifejezetten felnőtteknek készült, azt fontosnak tartjuk megkülönböztetni a célzottan a középiskolai korosztály számára készült előadásoktól.

Az előadás formanyelve inkább stilizált vagy inkább realista? Itt nyilván lehetetlen diszkrét kategóriákat alkotni, de a fő hangsúlyok alapján az előadások többsége talán elhelyezhető.

Az előadás prózai színház, bábszínház vagy táncszínház?

A kategorizálást valahogyan így képzeljük: „óvodásoknak készült stilizált bábszínház” vagy „felnőtteknek készült realista prózai színház”.

Az interakció és a bevonódás mértéke alapján

Korábban már jeleztük, hogy egy előadás vagy program által kínált interakciók mértékét egy kontinuumon képzeljük el, amelynek egyik végpontja az, hogy nincs interakció, ezután következnek zárt végű interakciók, majd a nyílt végű interakciók. Azt is jeleztük, hogy szerintünk az interakció mértékétől független szempont a bevonódás.

Értelmezésünkben az interakció az, amit az alkotó kínál, a bevonódás pedig az, amit a résztvevő átél. Az, hogy beleszólhatok a történetbe, még egyáltalán nem garantálja, hogy tényleges bevonódás történik. (Tapasztalataink szerint a résztvevő gyerekeket, fiatalokat „nem lehet átverni”, egészen pontosan tudják, ha nincsen valódi hatásuk a történésekre, és ezt vissza is jelzik.) És fordítva: egy erős színházi előadás nézőjeként is megélhetek katarzist anélkül, hogy bármiféle interakcióban vennék részt.

Amennyiben a bevonódás mértékét is egyfajta kontinuumként képzeljük el, amelynek egyik végén azok az előadások / programok helyezkednek el, ahol a résztvevők nem élnek át bevonódást, másik végén pedig azok, ahol bevonódnak, akkor – szem előtt tartva, hogy mindkét tengely egy kontinuum – hat durvább kategóriát tudunk alkotni:

	résztvevők többségénél nem történik bevonódás	résztvevők többségénél történik bevonódás
nincs interakció
csak zárt végű interakciók
nyílt végű interakciók (is)

Esetleg a bevonódás mértékét tovább cizellálhatjuk Dorothy Heatcote kategóriai alapján (figyelem, érdeklődés, elköteleződés, befektetés, megszállottság).[1]

Szándékosan nem írtunk példákat. Kutatásunkban sem a bevonódás mértékét, sem annak minőségét nem vizsgáltuk, így csak saját szubjektív megélésünkből, a gyerekekkel kapcsolatban pedig a megfigyelések alapján sejtésekből tudnánk csak dolgozni. Ez pedig önmagában kevés. Ahhoz, hogy ez a kategorizálás valóban használható legyen, a bevonódás mértékét és minőségét mérhetővé kell tenni. Ezt kétféleképpen tartjuk elképzelhetőnek:

kérdőíves formában Likert-skálával[2] vagy vizuális analóg skálával,

élettani mutatókkal (pl. szívritmus, agyhullámok, bőrellenállás).

Mielőtt az Olvasó a második lehetőségre azt gondolná, hogy az lehetetlen, jeleznénk, hogy Simon Balázs DLA kutatásában erre tesz kísérletet Prof. Bárdos György, az ELTE Egészségfejlesztési és Sporttudományi Intézet igazgatójának mentorálása mellett.

A nézőpontok és a szerepek alapján

Ebben az esetben is három szempont együttes vizsgálatát javasoljuk, mert ez a három együttesen informatív.

A program állít vagy kérdez? Nem mindegy, hogy az előadás és a program egy állítást (esetleg értékítéletet) közvetít-e vagy kérdést, kérdéseket tesz fel egy adott téma kapcsán. Látjuk és értjük mindkettő megközelítés indokoltságát, de nagyon más van a kérdésközpontú és az állításközpontú programok hátterében, emiatt a programok egymáshoz képest történő elhelyezésében ez egy fontos szempont lehet.

A résztvevők egy vagy többféle nézőpontból vizsgálódhatnak? Vannak olyan programok, amelyek folyamatos nézőpontváltásra késztetik a résztvevőt vagy abban segítik, hogy egy saját helyzetével, problémájával analóg helyzetre kívülről, más szereplők szemszögéből nézzen rá. Más programok végig a nézői vagy „civil” szerepet kínálják, vagy az egyik karakter szempontjából kínálnak vizsgálódást.

A résztvevők a program során nem lépnek szerepbe, egyféle szerepbe léphetnek vagy többféle szerepbe? Végezetül ez is egy fontos szempont lehet. A programok egy része nem kínál szerepbe lépést, egy másik része a program során egyféle szerepet kínál fel, míg vannak olyan programok, amelyek lehetőséget biztosítanak a résztvevőknek a többféle szerep közötti váltásokra.

Az utóbbi két szempontot (megfigyelt példák alapján) függetlennek gondoljuk. Láttunk olyan programot, amely szerepbeléptetés nélkül is négy-ötféle nézőpontból engedett vizsgálódási lehetőséget a központi probléma kapcsán, de olyat is, ahol a gyakori szerepváltások vagy a felkínált nagyon sokféle szerep ellenére végig ugyanaz a nézőpont érvényesült. Szeretnénk azt is jelezni, hogy véleményünk szerint a több nézőpont vagy a több szerep felkínálása még nem jelent automatikusan sem bevonódást, sem megértésbeli változást.

A szempontrendszer használatát valahogy így képzeljük: „központi állításra építő program, amely egy nézőpontból és többféle szerepből vizsgálódik” vagy „központi kérdésre építő program, amely többféle nézőpontból és egyféle szerepből vizsgálódik”.

Nyilván számos további szempont lehetséges még (pl. megkülönböztethetnénk a központi figurára épülő programokat a csoportra épülő programoktól, a belső problémára épülő programokat a külső problémára épülőktől, stb.), mi zárásképpen szeretnénk utat nyitni a szubjektumnak is.

Minőség alapján

Ha a fenti hét kategorizálás bármelyikét nézzük, egy-egy kategórián belül egészen elképesztően különböző programokat találunk. Visszatérve a formához, már a viszonylag egyszerűnek tűnő „színház beszélgetéssel” kategóriájában szereplő programok között is nagyon nagyok a különbségek, nem beszélve a komplex színházi nevelési előadásokról.

Számos olyan minőségi változója van mind egy színházi előadásnak, mind egy színházi nevelési programnak, amit csak szubjektíven lehet megítélni. Ez az, amire mi nem vállalkoztunk, nem is vállalkozhattunk ebben a kutatásban. Ez azonban nem zárja ki a lehetőségét annak, hogy a jövőben a szakma ne tegyen – saját akaratából és erejéből – lépéseket egy ilyen irányba.

Bizonyos fokig jelenleg is megvannak azok az értékelési rendszerek, amelyek teret adnak a szubjektumnak. A fesztiválprogramok válogatói és zsűrije, egy-egy pályázat kuratóriuma döntései során nem tudja maximálisan kizárni a szubjektív szempontokat. Az utóbbi években a kritika is kezdi felfedezni magának a színházi nevelési programokat, és több esetben elég direkt visszajelzéseket is küld (pl. a 7ora7.hu pontozással is).

A kérdés, hogy ezen rendszerek mellett lehetséges-e a szakma kezdeményezésére, a szakma széleskörű konszenzusa mellett létrehozott minőségi alapú értékelés. Ehhez egyrészt a teljes szakma megújulási szándéka kellene, másrészt a szakmának saját magából kellene „kiizzadnia” a minőségi szempontokat, és megválasztania azokat, akik végrehajtják a minősítéseket. Ha minderre lenne szándék és elkötelezettség, még akkor is számos kérdés merül fel a hogyannal kapcsolatban:

Szükség van-e szabványszerű rendszerekre, mint amilyen pl. a „minősített nyelviskola”? (Ebben az esetben mindazon szervezetek vagy programok, amelyek megfelelnek egy előre meghatározott, objektív és mérhető kritériumrendszernek, megkapják a minősítést.)

Szükség van-e önértékelésen alapuló, önfejlesztést szorgalmazó minőségbiztosítási rendszerre (mint amilyen pl. az EFQM)?

Kik legyenek azok, akik a minősítést végzik? A színházi nevelésben napi szinten gyerekekkel és fiatalokkal dolgozó, a színházi nevelési szakma többsége által elfogadott gyakorlati szakemberek (egyfajta „szakfelügyelők”), a gyakorlatban nem dolgozó, inkább a képzésekben részt vevő elméleti szakemberek vagy a minősítési szempontrendszer alapján dolgozó külső szakértők?

Figyelembe vegye-e a rendszer a diákok, tanárok, szülők, egyéb érintettek visszajelzéseit?

Minden formai műfajra egységes rendszer legyen vagy más-más szempontok mentén kerüljenek értékelésre a különböző formák?

Bárhogyan is, megítélésünk szerint a szakmának nagyon jót tenne, ha nem csak érdekek, hanem szakmai szempontok (pl. azonos formai műfaj, hasonló pedagógiai cél, hasonló irányzat – vagy éppen különböző formai műfajok, különböző pedagógiai cél, és különböző irányzatok!) mentén is keresné és építené a kapcsolatokat.

[1] http://www.moeplanning.co.uk/wp-content/uploads/2008/04/continuum-of-engagement.pdf, 2013. szept. 15.

[2] http://hu.wikipedia.org/wiki/K%C3%A9rd%C5%91%C3%ADv, 2013. szept. 13.